صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه

پیشینه و مبانی نظری یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه (docx) 19 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 19 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه با بررسی سیر تحول روش های تعلیم برای دستیابی به کیفیت های بالای آموزش، با مدل های نوینی از تعلیم مواجه می شویم که آمیزه ای از آموزش های حضوری و الکترونیکی (مجازی) است و از آن به آموزش ترکیبی تعبیر شده است(زارعی زوارکی، 1388). اگر چه از یادگیري ترکیبی تعاریف گوناگوني براساس محیطي که درآن به کارگرفته مي شود و چگونگي استفاده از آن ارائه شده است، اما بسیاري از محققان بر این امر متفق القولند که آموزش ترکیبی یك تلفیق صحیح ازآموزش چهره به چهره و آموزش آنلاین می باشد. بنابراین با اهمیت ترین مسأله دراین یادگیری ترکیبی این است که یك نوع طراحی مجدد و اساسی از ساختار انتقال تدریس و یادگیری را فراهم نماید. زیرا یادگیری ترکیبی یك رویکرد مضاعف یا ساخته شده از لایه های گران آموزشی نمی باشد، بلکه با هدف بازسازی تماس های کلاسی، بهبود مشارکت کلاسی و دسترسی گسترده به فرصتهای یادگیری وب محور به ارائه مجدد فرصتهای آموزشی می پردازد. لازم به ذکر است که دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه چرا یك مربی، آموزشگر، یادگیرنده و... یادگیری ترکیبی را از سایر گزینه های یادگیری انتخاب می نمایند(سعیدپور و طبسی، 1389، ص 59). روش فعال فناورانه یکی از روش های نوین تدریس است که کلاس حضوری و چهره به چهره را با رویکرد های مشارکتی و کاوشگری ترکیب کرده و از آموزش الکترونیکی و فناوری های مختلف نیز بهره می گیرد. یکی از ضعف های روش های سنتی تدریس به ویژه در درس شیمی منفعل بودن دانش آموزان و نبود توجه کافی به روش های فعال تدریس به ویژه روش های نوین مبتنی بر آموزش الکترونیکی و آموزش ترکیبی الکترونیکی است. روش فعال فناورانه این ضعف و نارسایی را ندارد، بنابراین با متنوع نمودن محیط یادگیری باعث جذابیت یادگیری می گردد. 2-2- 39- روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL) استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی ( با استفاده از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف ( بنا به ضرورت) روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) می باشد. در این روش کلاس وآزمایشگاه از هم جدا نیست و با استفاده از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز، با توجه به تفاوت های فردی آنان، تکالیف خاصی را معین کرد( بلچر، 2005). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس است. روش فعال فناورانه اولین بار در دانشگاه ام ای تی آمریکا در سال 2000 میلادی در درس فیزیک اجرا گردید. شکل گیری این روش تدریس از آنجا آغاز شد که در سال 1993 فکر حمایت از تعامل بین فراگیران از طریق یادگیری مشارکتی و قرار دادن فهم مفاهیم، به عنوان هدف اصلی تدریس، در ذهن هک ( استاد فیزیک هندی تبار ) شکل گرفت. با این وجود تدریس فیزیک در دانشگاه ها به صورت سخنرانی بود و حضور فراگیران در آزمایشگاه و مشارکت آن ها در یادگیری، با وجود تجربی بودن علم فیزیک، وجود نداشت لذا جک ویلسون در دانشگاه پلی تکنیک رننسالر (1994) تدریس فیزیک را درآزمایشگاه و به صورت تجربی آغاز کرد که این خود یک رویه ی تازه در کلاس های درس محسوب می گردید (بلچر،2003). اصلاح برنامه های درسی فیزیک در دانشگاه MIT به وسیله هک (1998) و مک در موت و دریش (1999) با تاکید بر یادگیری فعال به صورت گروه های زوجی، جهت فهم بیشتر فراگیران، ادامه یافت. هک در سال 1998 نشان داد که یادگیری در گروه های زوجی دو برابر سخنرانی اثر دارد. اما این روش نیز با توجه به درصد بالای مردودین در فیزیک به وسیله ی بلچر و اعضای تیمش که شامل پتر دورمشکین و دیوید لیستر بود اصلاح گردید( بلچر، 2001). این روش تدیس جدید، TEAL نامیده شد. یکی از اهداف این روش، جایگزین کردن روش تدریس فعال به جای سخنرانی های طولانی مدت است. در این روش، فراگیران در گروه های سه نفره (یا تعداد بیشتر) دور یک میز می نشینند. در هرگروه سه نفره یک کامپیوتر موجود است. علاوه بر آن وسایل آزمایش نیز بر روی میز ها قرار می گیرد. فراگیران با استفاده از وسایل موجود آزمایش انجام می دهند و کاوشگری گروهی در آزمایشگاه را آغاز می کنند(بلچر،2003) سپس آنچه را که با چشم دیده نمی شود از طریق شبیه سازی، تصاویر و فیلم مشاهده می کنند یا چنانچه نیازمند محاسبه، نمودار یا اطلاعات اضافه تری باشد، از کامپیوتر استفاده می کنند. در این روش، دانش آموزان با کاوشگری در آزمایشگاه به کشف مفاهیم دست می یابند( پریشانی و همکاران ، 1390). اگر چه روش کاوشگری گروهی می تواند مهارت هایی نظیر تفکر وخلاقیت را پرورش دهد، اما با این حال روانشناسان یادگیری، دو مشکل خاص این روش را مشخص کرده اند. این مشکلات بیشتر ناشی از خطاهای یادگیری و اتلاف وقت آموزشی است ( صفوی، 1386، به نقل از پریشانی،1390، ص3 ). روش فعال فناورانه (TEAL ) هر دو مشکل کاوشگری گروهی را با استفاده از تکنولوژی و سخنرانی های کوتاه در زمان های مختلف تدریس ( بسته به موقعیت) مرتفع نموده است. اساس تئوری معلم در این روش، رویکرد ساختن گرایی است. از آن جا دانش که نمی تواند به سادگی از معلم به فراگیران انتقال پیدا کند، لذا فراگیران باید در ساختن دانش درگیر شوند وخودشان دانش را بسازند.ایده ی ساختن گرایی، ناشی از تعهدی است که در اثر چیدمان فراگیران در کلاس حاصل می شود. این تعهد از چیدمانی که اشخاص به صورت انفرادی نشسته اند حاصل نمی شود. تعامل اجتماعی، هسته ی مرکزی تدریس و یادگیری علوم در دنیاست. محیط (TEAL) در جهت حمایت از تعامل اجتماعی، تشویق فراگیران به یادگیری فعال وعلاقه مند کردن آن ها و نیز ایجاد فضای کلاسی که پرورش دهنده و ایجاد کننده اصلاح در تصور می باشد، طراحی شده است. در این رویکرد به فراگیران کمک می شود تا تصور کنند، فرضیه سازی کنند و نگرششان را در باره بهبود بخشند. این پیشرفت، حاصل به کاری فناوری آموزشی، آزمایشی و کسب تجربه است. یادگیری فعال اغلب حاصل تبادل ایده ها می باشد و در پایان باعث ارتقای دانش افراد می گردد. بهبود فضای یادگیری، تجربیات فیزیکی( کاوشگری در آزمایشگاه ) و دسترسی به وب و ورود به فضای واقعی و سه بعدی، زندگی واقعی بدون محدودیت را امکان پذیر می کند. باید متذکر شد که کلید تغییر در این روش انعطاف پذیری مدل از طریق شبیه سازی کاوشگرانه و بهبود فهم مفاهیم اصلی متون علمی است(پریشانی و همکاران،1390). 2-2-40- نظریه ساختن گرا اساس یادگیری در روش فعال فناورانه (TEAL) روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی (ساخت گرایی) مستقیما برمبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند« یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده ی پردازش اطلاعات است، معنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تاکید گردد» استوار است. تأکید کلاس های درس ساختگرایی بر«تجربه های علمی، تامل انفرادی، پردازش اطلاعات و همیاری گروهی »است. در این رویکرد دانش آموز پذیرنده ی منفعل دانش و اطلاعات نیست، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از قبل آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعالی است که در آن یادگیرنده از درون دادهای حسی بهره می گیرد و به اطلاعات دریافتی معنا می دهد. در اصل ساختار گرایی بر آن است که «ما از طریق فرایند پیوسته ی بازنمایی واقعیت بر مبنای تجربه های خودمان از واقعیت ها می آموزیم. یادگیری شامل عناصر اجتماعی است و رشد مفهومی حاصل تسهیم نظر گاه ها و اصلاح تجسم درونی در برابر تسهیم است»(آقازاده، 1385، ص 39و47). سازه گرایان، حواس پنجگانه را تنها ابزار دست یافتنی برای یادگیرنده می دانند و معتقدند صرفآ از طریق دیدن، شنیدن، لمس کردن، بویایی و چشایی است که فرد با محیط تعامل می کند و با پیام های حواس خود تصویری از جهان را می سازد. لذا دانشمندان سازه گرا برآنند تا دانش در ذهن افراد ماندگار شود. از این رو که دانش از ذهن معلم بی کم کاست به فراگیر منتقل نمی شود. یادگیرنده ها تلاش می کنند تا با هماهنگی دروس و تجارب خود مفهومی جدید را بسازند. در نتیجه، واژه ها به تنهایی معنا نمی دهند، بلکه مفهوم آنها مبتنی بر آن چیزی است که افراد آن را می سازند. معلمان با استفاده از سازه گرایی به عنوان مرجع، اغلب از شیوه حل مسأله برای یادگیری استفاده می کنند. هنگامی که تعریف یادگیری «مطابقت با جهان تجربه شده » باشد، استنباط از جهان باید اطمینان بخش و مفاهیم آن موجود باشد و وقتی مفاهیم موجود نباشد، فرد بر پایه دانسته های پیشینش خود تلاش می کند تا مفهومی بسازد (یعنی دانش پیشین برای معنادهی به داده های ادراکات حسی به کار می رود). افراد دیگر بخشی از جهان تجربه شده اند، لذا برای معناسازی اهمیت دارند. از این رو یادگیری مشارکتی، استراتژی اولیه تدریس است و به افراد این امکان را می دهد تا تجربیانشان را با تجربیات دیگران بیازمایند. تجربه مستلزم تعامل فرد است با حوادث، اشیاء یا پدیده های موجود جهان. برای متفکر چیزهای عینی دانش را تولید نمی کند، بلکه دانشی کارآمد است که فرد را به تعقیب اهداف ویژ های قادر سازد. لذا ازدیدگاه سازه گرایی، علم، جستجوی حقیقت نیست بلکه به ما کمک می کند تا جهان خود را معنا ببخشیم. امروزه با افزایش استفاده ازفناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، از سازه گرایی، درطراحی محیط های یادگیری الکترونیکی بیشتر استفاده می شود(دارل و ترایل، 2009و آلن، 2007، به نقل از ظریف صنایعی، 1390، ص 54). با ابزارها و فناوری های یادگیری الکترونیکی، به یادگیرنده اجازه داده می شود که فعالانه اطلاعات را به اشتراک بگذارد، اطلاعات جدید را جستجو و دریافت و با دیگران بحث و گفتگو کند. با این شیوه، شناخت در گروه، بازسازی می شود. فرآیندهای آموزشی مانند تولید یا خلق ایده، تولید دانش را تسهیل می کند. گردآوری عقاید در آموزش برخط، به صورت بارش مغزی، به اشتراک گذاردن اطلاعات، بحث و گفتگو و کسب اطلاعات است که با کنفرانس های کامپیوتری تقویت می شود(کلارک و مایر، 2008، به نقل از: ظریف صنایعی،1390، ص 54). بنابراین دانشمندان روز به روز بیشتر به سمت شیوه سازه گرایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی گرایش پیدا می کنند. اندرسون و الومی نیز بر این باور هستند که رو ش هاي ساختن گرايانه برای يادگيري مناسب است. در اين شيوه يادگيرندگان، از زمان رویارویی با محيط يادگيري درگير شده و نقشي فعال دارند. اجزای زیر متضمن چارچوب نظری ساز ه گرایی است: ذهن واقعی است، وقایع ذهنی ارزش مطالعه را دارند. دانش در ذهن است. دانش پویاست. معنا ساخته می شود. برای خبره شدن، تفکر و انتزاع( تجرید) اهمیت دارد. یادگیری شامل ساخت تصورات (بازنمایی ها) است. فرآیند تدریس، مذاکره برای ساخت معناست. تفکر و ادراک تفکیک ناپذیرند. حل مسآله در شناخت اهمیت دارد(آلن، 2007، به نقل از: ظریف صنایعی، 1390، ص 54). 2-2-41- رابطه روش تدریس و یادگیری در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند‌، موقعیت آموزشی مناسب را بوجود می‌آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند. البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ارضای آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت‌های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت. کسی که می‌خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند .با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد. بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مسأله را خواهد آموخت و در فرایند یادگیری، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت(شعبانی،1384، ص 19). 2-3- مروری بر پژوهش های انجام شده به طور کلی بررسی تحقیقات انجام شده در باره روش های تدریس فعال نشان می دهد که همواره این روش های فعال، کارا و مؤثر بوده اند. 2-3-1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور نصرت و همکاران(1389) در پژوهشی که با عنوان تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) فيزيك بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره متوسطه شهر فلاورجان انجام داد به این نتیجه رسید که 24 درصد تفاوت موجود بين پيشرفت تحصيلي گروه آزمايش كه با روش يادگيري فعال فناورانه آموزش ديده بودند، با گروه گواه كه به روش سنتي آموزش ديده بودند، نتيجه تأثير اين روش تدريس مي باشد كه در واقع تأكيدي بر به كارگيري روشهاي فعال است. پریشانی و همکاران (1390 ) تحقیقی را با عنوان تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زيست شناسي بر انگيره ي تحصيلي دانش آموزان انجام دادند به این نتیجه رسید که تدريس زيست شناسي به شيوه ي فعال فناورانه (TEAL) بر انگيزه ي تحصيلي تأثير معناداري داشته است. معتمدی تلاوکی و همکاران( 1390) در پژوهشی در باره تأثیر روش های فعال تدریس بر بهبود عملکرد درس فیزیک به این نتیجه رسیدند: روش های فعال تدریس بر بهبود عملکرد درس فیزیک دانش آموزان در سطح دانستن بی تأثیر اما در سطوح بکار گیری مفاهیم، حل مسایل متداول و استدلال به طور معنادار مؤثرند. خجسته و نوروزی(1390) تأثیر چند رسانه ای ها را بر میزان یادگیری و یادداری درس لوحه نویسی فارسی بر روی دانش آموزان پایه اول ابتدایی شهر تهران بررسی کردند و به این نتیجه دست یافتند که چند رسانه ای ها بریادگیری درس لوحه نویسی فارسی مؤثر است اما لزوما بر یادداری آن در دراز مدت تأثیری ندارد. لاکدشتی، یوسفی و خطیری(1390) در یک تحقیق با عنوان تأثیر نرم افزارهای شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یادسپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس را انجام دادند و به این نتیجه دست یافتند که بین یادگیری و یادسپاری در آموزش با نرم افزارهای شبیه ساز و روش سنتی تفاوت معنی دار وجود دارد. شریفی، محمد داودی و اسلامیه(1391) رابطه میزان استفاده از فن آوري هاي اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبیران در فرآیند یاددهی و یادگیري را در یک تحقیق تحلیل کردند. نتایج به دست آمده نشان داد که بین میزان استفاده دبیران از فن آوري اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آنها در فرآیند یاددهی و یادگیري رابطه معناداري وجود دارد و 6/60 درصد تغییرات متغیر وابسته تحقیق (عملکرد دبیران) را به ترتیب مؤلفه هاي استفاده از نرم افزارهاي کاربردي، استفاده از پایگاه هاي اطلاعاتی و سپس استفاده از اینترنت تبیین می کنند. عبداله زاده(1392) در پژوهشی که به منظور مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل انجام داد به این نتیجه دست یافت: میزان یادگیری دانش آموزانی که در دوره های ترکیبی درس ریاضی شرکت کرده بودند از دانش آموزانی که در دوره های صرفاً الکترونیکی و صرفاً حضوری در درس ریاضی شرکت کرده بودند بیشتر است. 2-3-2- پژوهش های انجام شده در خارج از کشور گیج و برلاینر (1984) در تحقیقی نشان داده اند که کیفیت یادگیری در روش های تدریس فعال از جمله روش بحث گروهی بیشتر از روش های غیر فعال مانند سخنرانی و تمرین و تکرار است(لطف آبادی،1374). دوري و بلچر در پاییز سال 2001 روش تدريس فعال فناورانه (TEAL) را براي 176 دانش آموز و در پاييز 2003 براي 514 دانش آموز، برای بررسی درک مفهومی دانش آموزان قبل و بعد از مطالعه الکترومغناطیس با موفقيت اجرا کردند. گروه کنترل شامل 121 دانش آموز بود که همین محث را با روش سنتی در بهار 2002 آموزش دیدند. دانش آموزان به سه گروه قوی، متوسط و ضعیف تقسیم شدند. تمام دانش آموزان در گروه های آزمایش كه به روش فعال فناورانه(TEAL) آموزش ديده بودند، در فهم مفاهيم فيزيك به صورت شگرف و معناداري نسبت به گروهي كه به صورت سخنراني آموزش ديده بودند، نمرات شان پيشرفت كرده بود(دوری و بلچر،2005). بویل و همکاران (2003) پژوهشی را با عنوان استاده از دوره یادگیری ترکیبی برای بالا بردن یادگیری در برنامه های آموزشی انجام دادند. در این پژوهش از ترکیبی از تدریس سنتی، روش های نوین آموزشی و منابع انلاین و... استفاده شد. نتایج نشان داد که استفاده از روش های ترکیبی از روش های سنتی وآنلاین به میزان چشمگیری یادگیری دانش آموزان دبیرستان را در درس ریاضی بهبود بخشیده است(به نقل از عبداله زاده، علی اکبر،1392). باراك و دوري ( 2005 ) نشان دادند كه وارد شدن فن آوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشي ويژه دانش آموزان دوره متوسطه، منجر به ارتقاي درك مفاهيم شيمي ، نظريه ها و ساختارهاي مولكولی مي شود(به نقل از بدریان، هنرپرور و ناصری آذر،1389). پلونز و رولتا (2007) نیز در پزوهشی به بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی مبتنی بر کامپیوتر بر ریاضیات پرداختند. این تحقیق که به روش شبه آزمایشی انجام شد نشان داد که این شیوه می تواند در تغییر ادراک ریاضی گروه آزمایش موثر باشد. سوان و همکاران(2008) پژوهشی با عنوان نقش نرم افزار های شبیه ساز در پیشرفت تحصیلی در دروس رشته های فنی انجام دادندکه نتایج آن حاکی از تاثیر استفاده از این نرم افزارها در پیشرفت تحصیلی دروس فنی دانشجویان بوده است. همچنين در درس هاي مختلف فيزيك پس از استفاده از روش يادگيري فعال فناورانه(TEAL) درصد مردودي ها به طور متوسط از 15 درصد به كمتر از 4 درصد كاهش يافته است (درمشکین ، 2008). شیه ، چانگ و لیو(2008) در بررسی تأثیر یادگیری فعال فناورانه در یادگیری فیزیک عمومی به این نتیجه رسیدندکه میزان یادگیری گروه آزمایش که با روش فعال فناورانه آموزش دیده بودند 11 درصد بیشتراز گروه کنترل بوده است. لورنز و همکاران(2009) با تحلیلی که از تأثیر چند رسانه ای گرافیکی بر فرایند پبش نوشتاری دانش آموزان دوره ابتدایی داشته است معتقد است که استفاده از چند رسانه ای گرافیکی مزایایی در افزایش مهارت نوشتن برای دانش آموزان دبستانی در بر دارد. آدیمی (2012) در بررسی تأثیر آموزش به کمک کامپیوتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در درس مطالعات اجتماعی به این نتیجه رسید که کاربرد کامپیوترتأثیر معناداري در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در این درس دارد. باتوجه به نتایج تحقیقات به عمل آمده به نظر می رسد سیستم آموزش ترکیبی فعال فناورانه، با امکان انعطاف پذیری در یادگیری و قابلیت بهره گیری از مزایای سه روش آموزش با استفاده از کاوشگری گروهی، شبیه سازی و سخنرانی کوتاه، در قالب کار گروهی به کیفیت بالای آموزش شیمی و ارتقاء یادگیری و یادداری دانش آموزان منجر شود. در این مطالعه به بررسی میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دو گروه با استفاده از روش فعال فناورانه و روش معمول پرداخته شده است. به عبارت دیگر سؤال اساسی این است که ایا این روش تدریس با ویژگی های خاص خود در ارتقاء یادگیری و یادداری دانش آموزان موثر است؟ در این تحقیق ، محقق به دنبال پاسخ به این سوال است. در جدول شماره2-1 پژوهش های مطرح شده در پیشینه پژوهش به صورت خلاصه آمده است: جدول 2-1: خلاصه پیشینه پژوهش نام محققعنوان تحقیقنتیجه تحقیقگیج و براینر (1984)مقایسه یادگیری در روش های فعال تدریس با روش های غیر فعالیادگیری در روش های فعال بیشتر از روش های غیر فعال استپلونز و رولتا(2007)بررسی یادگیری مشارکتی مبتنی بر کامپیوتر در درس ریاضیاتاین شیوه باعث تغییر ادراک ریاضی گروه آزمایش می شودآدیمی(2012)بررسی تاثیر آموزش به کمک کامپیوتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متوسطه در درس مطالعات اجتماعیکاربرد کامپیوتر تاثیر معنادار در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داردسوان و همکاران(2008)نقش نرم اافزار های شبیه ساز در پیشرفت تحصیلی در دروس فنینرم افزار های شبیه ساز در پیشرفت تحصیلی در دروس فنی موثر استلورنز و همکاران(2009)تحلیل تاثیر چند رسانه ای های گرافیکی بر فرایند پیش نوشتاری دانش آموزان دوره ابتداییچند رسانه ای گرافیکی دارای مزایایی در افزایش مهارت نوشتن دانش آموزان استبویل و همکاران(2003)استفاده از یادگیری ترکیبی برای بالا بردن یادگیری در برنامه های آموزشیبهبود یادگیری ریاضی با استفاده از ترکیبی از روش های سنتی و منابع انلایندوری و بلچر(2005)تاثیر روش تدریس فعال فناورانه بر درک مفهومی فیزیکتفاوت معنی دار در درک مفهومی فیزیک دانش آموزان که با روش فعال فناورانه آموزش دیدنددرمشکین(2008)تاثیر استفاده از روش فعال فناورانه در درس های مختلف فیزیککاهش درصد مردودی ها به طور متوسط از 15 درصد به 4 درصدنام محققعنوان تحقیقنتیجه تحقیقشیه ، چانگ و لیو(2008)بررسی تاثیر تدریس فعال فناورانه در یادگیری فیزیک عمومی11درصد تفاوت یادگیری بین گروه کنترل و آزمایشباراک و دوری(2005)تاثیر وارد شدن فن آوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشی دانش آموزان دوره متوسطهارتقای درک مفاهیم شیمی، نظریه ها و ساختارهای مولکولیمعتمدی تلاوکی و همکاران(1390)تاثیر روش های فعال تدرس بر بهبود عملکرد درس فیزیکروش های فعال تدریس بر عملکرد دانش آموزان در درس فیزیک در سطوح بکارگیری مفاهیم، حل مسایل متداول و استدلال به طور معنی دار موثر استخجسته و نوروزی(1390)تاثیر چند رسانه ای ها بر میزان یادگیری و یادداری درس لوحه نویسی فارسیچند رسانه ای ها بر یادگیری درس لوحه نویس تاثیر دارد اما بر یادداری آن در دراز مدت تاثیری نداردلاکدشتی و همکاران(1390)تاثیر نرم افزارهای شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یادسپاری دانشجویان ومقایسه آن با روش نتی تدریسبین میزان یادگیری و یادسپاری در آموزش با نرم افزارهای شبیه ساز و روش سنتی تفاوت معنی دار وجود داردانعبداله زاده(1392)مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های الکترونیکی و حضوری در درس ریاضیمیزان یادگیری دانش آموزان در دوره های ترکیبی بشتر از الکترونیکی یا حضوری صرف می باشدشریفی و همکاران(1391)رابطه میان استفاده از فن آوری های اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبیران در فرایند یاددهی و یادگیریبین میزان استفاده از فاوا و عملکرد دبیران رابطه معنادار وجود داردنصرت و همکاران(1389)تاثیر آموزش فعال فناورانه فیزیک بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه24 درصد تفاوت بین پیشرفت تحصیلی گروه هاپریشانی و همکاران(1390)تاثیر آموزش فعال فناورانه زیست شناسی بر انگیزه تحصیلیبرانگیزه تحصیلی تفاوت معنا دار دارد منابع منابع فارسي آزمون، جواد؛ حسنلو، محمد باقر.(1391)، معلمان تربیت بدنی و الگوهای تدریس. مجله آموزش تربیت بدنی، دوره سیزدهم، شماره 2 صص 25-23. آقازاده، محرم. (1390). روش های نوین تدریس. تهران: نشر آییژ ، چاپ چهارم. آقازاده، محرم. (1385). راهنمای روش های نوین تدریس(بر پایه پژوهش های مغز محور، ساختن گرایی، یادگیری از طریق همیاری، فرا شناخت و ...). تهران: نشر آییژ ابراهیم زاده، عیسی و همکاران. (1389)، انواع یادگیری الکترونیکی و شکل های مختلف تعامل در آن، مجله مدیا، سال اول، شماره 1صص 22-11. استوار، نگار؛ غلام آزاد، سهیلا؛ مصرآبادی، جواد.(1391)، تاثير گذارى آموزش به روشِ تقسيم بندى دانش آموزان به گروه هاى پیشرفت(STAD) بر شاخص هاى شناختى، فراشناختى و عاطفى، در يادگيرى درس رياضى فصلنامه نوآورى هاى آموزشى. سال يازدهم، شماره 41 صص50-29. امیرخانی، اصغر.( 1392). شبیه سازی رایانه آموزشی و یادگیری. تهران: گهواره کتابیران. بابایی، محمود. (1389). مقدمه ای بر یادگیری الکترونیکی. تهران: پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران: چاپار. بازرگان، عباس؛ سرمد، زهره؛ حجازي، الهه. (1384). روش‌هاي تحقیق در علوم رفتاري. تهران: انتشارات آگاه. بدرخانی، نسرین.(1388). بررسی دیدگاه دبیران شهر شیراز در مورد تاثیر روش های نوین تدریس بر کیفیت فرایند تدریس در سال تحصیلی 88-1387. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز. بدریان، عابد؛ هنرپرور، بهاره؛ ناصری آذر، اکبر(1389)، طراحی و اعتبار بخشی الگوی آموزشی زمینه – محور شیمی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 36،سال نهم، صص 125-101. پریشانی، ندا؛ میر شاه جعفری، سید ابراهیم؛ عابدی، احمد (1390)، تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زيست شناسي بر انگيره ي تحصيلي دانش آموزان . مجله ي مطالعات آموزش و يادگيری دوره سوم شماره اول صص 16-1. پریشانی، ندا. (1389). تأثير آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زيست شناسي بر انگيره ي تحصيلي دانش آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی آموزشی. دانشگاه اصفهان. جعفری لاهیجانی، زینب. (1389). بررسی تاثیر کتاب های الکترونیکی و چاپی بر میزان یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی. دانشگاه علامه طباطبایی. جویس، بروس؛ ویل، مارشا. (1996). الگوهای جدید تدریس. ترجمه محمدرضا بهرنگی. (1378). تهران: انتشارات کمال تربیت. حسن بیگی، علی.(1382)، بررسی تأثیر روش تدریس کاوشگری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم متوسطه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. حقانی، فریبا و معصومی رسول(1389)، مروري بر نظريه هاي يادگيري و كاربرد آ نها در آموزش پزشكي. مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي (ويژه نامه توسعه آموزش)، دوره 10 شماره 5 صص1197-1188. خاکی، غلامرضا. (1383). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی. تهران: انتشارات بازتاب. خالدی، شهناز و همکاران (1390)، «ﺗﺄﺛﯿﺮروش ﺗﺪرﯾﺲ ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ و ﺳﻪ روش ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ ﻣﺸﺎرﮐﺘﯽ ﺑـﺮ ﻣﯿـﺰان ﯾـﺎدﮔﯿﺮي و ﯾـﺎدﮔﯿﺮي ﭘﺎﯾـﺪار داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن ﭘﺮﺳﺘﺎري در درس اﺻﻮل و ﻣﻬﺎرت ﻫﺎي ﺑﺎﻟﯿﻨﯽ ﭘﺮﺳﺘﺎري»، ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ دﻧﺎ- دوره 5- ﺷﻤﺎره 3 و4(ﺷﻤﺎره ﭘﯽ در ﭘﯽ 19و20)، صص 11-1. دلاور، علی. (۱۳91). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد. ذوفن، شهناز. (1385). كاربرد فناوري هاي جديد در آموزش. تهران: انتشارات سمت. رضوي، عباس. (1383). چندرسانه اي ها و آموزش مفاهیم. پایـان نامـه کارشناسی ارشـد رشـته ي تکنولـوژي آموزشی. دانشگاه علامه طباطبائی رضوی، سید عباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز؛ دانشگاه شهید چمران. رئیس دانا، فرخ لقا (1381). فناوري آموزشی زمینه اي براي یادگیري متعهدانه. ارایه شده در همایش مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش. زارعي زواركي، اسماعيل(1387). سنجش و ارزشيابي يادگيري الكترونيكي. فصلنامه آموزش عالي. دوره جديد، سال اول، شماره سوم.(1387). صص 88-73. زارعي زواركي، اسماعيل؛ غریبی، فرزانه. (1391)،تاثیر آموزش چند رسانه ای بر میزان یادگیری و یادداری ریاضی دانش آموزان دختر کم توان ذهنی پایه چهارم شهر اراک. فصلنامه روان شناسی افراد استثنایی، شماره 5 ، سال 2 صص 19-2. زارعي زواركي، اسماعيل. (1388). راهنمای عملی یادگیری و تدریس تلفیقی. تهران: علوم و فنون. رنجگری، علیرضا.(1377)، شبیه‌سازی ابزاری نیرومند برای تصمیم‌گیری. مجله روشن، شماره47، ص29. سعید پور، مرضیه؛ طبسی، سیده زکیه. (1389)، آموزش ترکیبی؛ رهیافتی نوین جهت کاربست در آموزش الکترونیکی»، مجله افق توسعه آموزش پزشکی، دوره 4 شماره 1 صص 63-55. سلیمانپور، جواد. (1384). مهارت های تدریس نوین. تهران: نشر احسن. سیف ، علی اکبر. (1370). روانشناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه سیف ، علی اکبر. (1384). روانشناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه. شریفی،اصغر؛ محمد داودی، امیر حسین؛ اسلامیه، فاطمه. (1391)، رابطه میزان استفاده از فن آوري هاي اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبیران در فرآیند یاددهی و یادگیري. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، سال دوم، شماره چهارم، صص167 -145. ﺷﻌﺒﺎﻧﯽ، حسن.(1384). ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي آﻣﻮزشی و پرورشی(روﺷﻬﺎ و ﻓﻨﻮن ﺗﺪرﯾﺲ). تهران: اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﻤﺖ، ﭼﺎپ نوزدهم. شعبانی، حسن(1388). مهارت های آموزشی؛ روش ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات سمت، چاپ سوم. ﺻﻔﻮي،امان االله. (1387). ﮐﻠﯿﺎت روش ﻫﺎ و ﻓﻨﻮن ﺗﺪرﯾﺲ. تهران: اﻧﺘﺸﺎرات ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﭼﺎپ ﺳﯿﺰدﻫﻢ. عبداله زاده، علی اکبر. (1392)، مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل. فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی، دوره 9، شماره 2، صص 84-65. عطاران، محمد. (1387). جهانی شدن فن آوري اطلاعات(IT) و تعلیم و تربیت. تهران: مؤسسه فرهنگی و پژوهشی آفتاب مهر با همکاری انتشارات آیتا. عمادی، محمد. (1378). اصول ساخت نرم افزارهای چند رسانه ای. تهران: موسسه فرهنگی هنری دیباگران. عوض زاده، ایرج. (1384). تحلیل و ارزشیابی محتوای چند رسانه ای های آموزشی درس زبان انگلیسی پایه دوم راهنمایی براساس اصول طراحی چند رسانه ای مایر. پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی. فردانش، هاشم. (1387). مبانی نظري تکنولوژي آموزشی.(چاپ پنجم). تهران: سمت. قورچیان نادر قلی.(1374). جزئیات روش های تدریس: چهارچوبی جامع برای تدریس حرفه- ای. تهران: انتشارات فراشناختی. صفاریان، سعید؛ فلاح، وحید؛ میرحسینی، سیدحمزه.(1389)، مقایسه تأثیر آموزش به کمک نرم افزارهای آموزشی و روش تدریس سنتی بر یادگیری درس ریاضی. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، سال اول، شماره 2 صص36-21. ظریف صنایعی، ناهید. (1390)، بررسی و مقایسه مکاتب یادگیری در طراحی دروس الکترونیکی. مجله مدیا، شماره ششم ، صص 60-51. كديور، پروين.( 1387 ). روانشناسي تربيتي. تهران :انتشارات سمت. کرمی گزافی، علیرضا؛ عابدینی، رحمن؛ ملک زاده، فاطمه.(1389)، بررسی تاثیر تدریس کاوشگری با استفاده از معلمان آموزش دیده بر یادگیری دانش آموزان سال سوم راهنمایی ناحیه 2 کرج. چهاردهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران و چهارمین کنفرانس فیزیک وآزمایشگاه. کریمی، عبدالعظیم.(1383)، آموزش مانع خلاقیت. فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، دوره 2 شماره 3 ص 60. کی نژاد، حسن.( 1387 ). سیستم های چند رسانه ای به عنوان ابزار تکنولوژی آموزشی، دومین همایش بررسی و تحلیل آموزش های کاربردی، صص 10 و 11 . گانیه، رابرت میلز. شرایط یادگیری و نظریه آموزشی. جعفر نجفی زند(1373). تهران: انتشارات رشد، چاپ اول. گل افروز شهری، هادی؛ خاقانی زاده، مرتضی(1388)، آشنایی با روش تدریس سخنرانی. مجله راهبرد های آموزشی، دوره 2، شماره 4 صص 161-166. گلزار ادبی، رامین.(1385). شبیه سازی در تصمیمگیریهای مدیریتی، مجله تدبیر، سال چهاردهم، شماره 177 ص 21. لاکدشتی، ابوالفضلی؛ یوسفی، رضا؛ خطیری، خدیجه.(1390)، تاثیر نرم افزار های شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یاد سپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی سال اول ، شماره 3 ، صص21-5. ﻣﺎﯾﺮ، رﯾﭽﺎرداي. (2001). ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪاي. ﻣﺘﺮﺟﻢ: ﻣﻮﺳﻮي، ﻣﻬﺴﺎ. (1384). ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸـﺎرات ﻣﻮﺳﺴﻪ ﻣﺎﻟﯽ و آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﯾﺰي. مجدفر، مرتضی. ( 1375 ). طرح درس نرم افزاري مناسب در تکنولوژي آموزشی. تهران: انتشارات چاپار فرزانگان. محمودی، فیروز؛ فتحی آذر، اسکندر؛ اسفندیاری، رجب.(1388). بررسی رابطه میزان مشارکت فعال دانش آموزان در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه مطالعات تربیتی و روان شناسی،دوره 10شماره3 صص82-65. معتمدی تلاوکی، عبداللهی حسینی و لطفی.(1390)، تاثیر روش های فعال تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی بر بهبود عملکرد درس فیزیک دانش آموزان سال اول متوسطه. دوازدهمین کنفرانس آموزش فیزیک و آزمایشگاه ، 14 تا 16 شهریور 1390 دانشگاه صنعتی امیر کبیر. موسی رمضانی، سونیا.(1390)، شبیه سازی آموزشی. مجله رشد تکنولوژی آموزشی، دوره بیست و ششم صص 42-38 . مهر محمدی، محمود. (1386). نظریه های برنامه درسی. تهران: انتشارات سمت. مهرمحمدی، محمود؛ عابدی لطفعلی.(1389). الگوهای یادگیری: ابزارهایی برای تدریس (ویرایش اول). تهران: انتشارات سمت. مهرمحمدی، محمود؛ عابدی لطفعلی.(1380)، ماهیت تدریس وابعاد زیبا شناختی آن. مجله مدرس، دوره 5 شماره 3 صص 43- 57. نصرت، فاطمه؛ یوسفی، علیرضا؛ لیاقتدار، محمد جواد. (1389).تأثير آموزش فعال فناورانه فيزيك بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره متوسطه. برنامه ريزي درسي - دانش و پژوهش در علوم تربيتي، شماره 25 صص 64 – 53. نوروزی، داریوش؛ رضوی، عباس.(1390). مبانی طراحی آموزشی. تهران: انتشارات سمت. نوروزی، معصومه؛ زندی، فرامک؛ موسی مدنی، فرامرز.( 1387). رتبه بندی روش های کاربرد فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری مدارس. فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال هفتم، شماره 26 صص 33-9. وکیلیان، منوچهر.(1385). روشها و فنون تدریس. تهران: دانشگاه پیام نور. همدانی، زهره؛ حقانی، فریبا؛ لیاقت دار، محمد جواد. (1390)، مقایسه تاثیر یادگیری از طریق همیاری با روش تلفیقی سخنرانی کوتاه و پرسش و پاسخ بر پیشرفت تحصیلی درس زمین شناسی. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره 2 ، شماره 30، صص10-3. هنرپرور، بهاره؛ بدريان، عابد. (1387). طراحي و اعتباربخشي الگوي اثربخش ياددهي- يادگيري شيمي مبتني بر ICT در دوره متوسطه، گزارش طرح پژوهشي. موسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نوآور يهاي آموزشي، تهران. Adeyemi, B. A. (2012). Effects of computer assisted instruction (CAI) on students’ achievement in social studies in Osun state, Nigeria. Mediterranean Journal of Social Sciences, 3(2), 269-277. Barak، M. (2007)، Transition from traditional to ICT-enhanced learning environments in undergraduate chemistry courses، Computers & Education 48 (30–43). Belcher, J.W. (2001).Studio Physics at MIT. In MIT PhysicsAnnual, 58-64. Belcher, J. W. (2003). Improving student understanding with TEAL. MIT faculty news letter, No2: 1, 8-10 Barak، M.، & Dori، Y. J. (2005). Enhancing undergraduate students_ chemistry understanding through project-based learning in an IT environment. Science Education، 89(1)، 117–139 Bennett، J.، Gräsel، C.، Parchmann، I.، & Waddington، D. (2005). Contextbased and conventional approaches to teaching chemistry: Comparing teachers’ views. International Journal of Science ---Education، 27، 1521–1547. Dori, Y. D., & Belcher, J. B. (2005). How does Technology-Enabled Active Learning affect undergraduate students’ understanding of electromagnetism concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14(2), 243–279. Dourmashkin, P. (2008). Rrdesign of mechanics and Electromagnetism at MIT. Courseredesign Work shop. October. MIT USA. Duvarci, Dilek (2010). Activity-based chemistry teaching: A case of “elements and compounds”. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 2506–2509. Gil, E. (1991). The Hunting Power of Play. New York: Guilford Press. Koo, R. & Harlin, R. P. (2001). Learning in nontraditional environments: An international perspective.Childhood Education, 77(6), 38-40. Nwagbo, ch. (2006). Effects of two teaching methods on the achievement and attitude to biology of students of different levels of scientific literacy, International Journal of Educational Research, 45, 210, 229. Pelones, M.T. & Revuelta, S. (2007). Computer-Aided Cooperative Learning Approach InMath: Its Effect On The Academic Performance And Change In Math Perception Of FourthYear Students. In R. Carlsen et al (Eds.), Proceedings of Society for Information Technolo & Teacher Education International Conference2007 (pp. 3306-3312). Chesapeake, VA: AACE. S. Cai et al.(2013) . A case study of Augmented Reality simulation system application in a chemistry courseComputers in Human Behavior 37 (2014) 31 – 40. Swain, N. K., Anderson, J. A., Korrapati, R. B. (2008). Role of simulation software in enhancing student learning in computer organization and microcontroller courses. Proceedings of the 2008 IAJC-IGME International Conference. Retrieved from http://www.ijme.us/cd_08/PDF/135%20ENT%20207.pdf Jordi Vallverdú. What are Simulations? An Epistemological Approach Procedia Technology 13 (2014) 6 – 15.