مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)مقاله تربیت اخلاقی (docx) 41 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 41 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
اخلاق در اسلام
2131695129222500مقدمه
در این فصل ابتدا در قسمت مبانی نظری، ضمن ارائه تاریخچه ای از اخلاق در اسلام و ضرورت توجه به آن، تربیت به طور کلی و بعد از آن تربیت در دوره کودکی مورد بررسی قرار می گیرد. از میان ابعاد مختلف تربیت، تربیت اخلاقی و ضرورت توجه به آن محور بحث بوده که بعد از توضیح در زمینه تربیت اخلاقی و بررسی نظریه ها و رویکردهای مختلف در این زمینه، تربیت اخلاقی کودک و زمان آغاز این نوع تربیت در دوره کودکی از دیدگاه اندیشمندان مختلف بحث شده است.
در قسمت پیشینه تجربی نیز پژوهش های انجام شده بر اساس ارتباط با موضوع از عام به خاص تنظیم شده است و در پایان این فصل مطابق با مباحث مبانی نظری و پیشینه تجربی جمع بندی ارائه شده است.
2-1- مبانی نظری
2-1-1-تاریخچه اخلاق در اسلام
بخشی از تعالیم اسلام را اخلاق اسلامی شکل می دهد، که تحت عناوین اخلاق حمیده و رذیله مورد بحث جدی است. خداوند یکی از اهداف اساسی بعثت پیامبر اسلام(ص) را تزکیه مردم از آلودگی های اخلاقی می داند« به یقین، خدا بر مومنان منت نهاد که پیامبری از خودشان برانگیخت، تا آیات خود را بر ایشان بخواند و پاکشان گرداند و کتاب و حکمت به آنان بیاموزد، قطعاً پیش از آن در گمراهی آشکاری بودند» (آل عمران: 163).
یکی از شعارهای محوری پیامبر اسلام چنین بوده است «انما بعثت لا تمم مکارم الاخلاق» تنها برای تکمیل فضایل اخلاقی برانگیخته شدم. پس از رحلت پیامبر اکرم(ص) به سبب تاکیدهای ایشان توجه به مسائل اخلاقی تداوم یافت. امیرالمومنین علی(ع) اولین کسی است که در این باب اثری مکتوب از خود به یادگار نهاد و در نامه ای به امام حسن (ع) نکاتی مهم در اخلاق و تربیت اخلاقی بیان نمود که به نامه 31 نهج البلاغه معروف است که ابواحمد حسن بن عبدالله عسکری از دانشمندان اهل سنت در کتاب الزواجر و المواعظ در مورد آن می نویسد: اگر از کلمات پندآموز چیزی باشد که باید با آب طلا نوشته شود همین نامه است (مکارم شیرازی، ج1، 1377).
رساله حقوق امام سجاد و دعای مکارم الاخلاق ایشان در صحیفه سجادیه نیز در این زمینه بی نظیرند و در روایاتی که از امامان معصوم(ع) به ما رسیده، بسیاری از مسائل اخلاقی مطرح شده است. از این رو تدوین کنندگان مجموعه های روایی بخشی از آنها را به اخلاقیات اختصاص داده اند. مثلا در کتاب شریف کافی، بخشی از جلد دوم آن با عنوان «کتاب العشره» و «صفات المومن» در مورد مباحث اخلاقی است. هم چنین رساله ای با عنوان صفه المومن و الفاجر از اسماعیل بن مهران و المانعات من دخول الجنه از جعفر بن احمدقمی، کتاب تحف العقول از ابومحمد شعبه حرانی، مکارم اخلاق از علی بن احمد کوفی، مکارم اخلاق از طبرسی، السعاده و الاسعاد از عامری، تهذیب الاخلاق و تطهیر الاعراق از ابن مسکویه، احیاء و علوم الدین و کیمیای سعادت از غزالی، اخلاق ناصری از خواجه نصیرالدین طوسی، اخلاق اشراف از روزبهان شیرازی، اخلاق شمسی و اخلاقی کاشفی از علی کاشفی، مجهه البیضاء فی تهذیب الاخیار از فیض کاشانی و جامع السعادات از ملامهدی نراقی و معراج السعاده از احمد نراقی تالیف شده و این روند تا به امروز ادامه دارد و نشانگر پیشینه طولانی افتخار آمیز اخلاق در جهان اسلام است ( به نقل از داوودی، 1391، ص 25). که هم اکنون تحت عنوان علم اخلاق مورد توجه قرار گرفته است.
ابن مسکویه(1422ق) در تعریف علم اخلاق می نویسد: علم اخلاق، صفت های خوب و بد و راههای اکتساب صفت های خوب و دوری از صفت های بد را بیان می کند و نیز درباره خلق می گوید: «حالتی است که باعث می شود افعال متناسب با آن بدون نیاز به فکر و تامل از فرد صادر شود» .
خواجه نصیرالدین طوسی(1360) دراین باره می نویسد: علم اخلاق علمی است که نفس انسانی را چگونه خلقی اکتساب تواند کرد که جملگی افعالی که با ارادت او از او صادر شود، جمیل و محمود بود. بنابراین از نظر وی این علم بیان کننده صفت هایی است که انسان باید در خود ایجاد کند تا رفتارهای ارادی صادر شده ای از همگی نیکو و پسندیده باشد. وی در علم اخلاق هم از صفتهای خوب و بد و هم از چگونگی کسب صفت های خوب و دوری از صفت های بد بحث می کند.
ملااحمد نراقی(1351) در معراج السعاده می نویسد: فایده علم اخلاق پاک ساختن نفس است از صفت های رذیله و آراستن آن به ملکات جمیله که از آن به تهذیب اخلاق تعبیر می شود و به نظر وی در علم اخلاق از فضایل و رذایل و از چگونگی اکتساب فضایل و زودن رذایل بحث می شود.
بنابراین موضوع علم اخلاق فضیلت ها و رذیلت ها و راههای ایجاد فضیلت ها و مبارزه با رذیلت هاست. یکی از این راهها تربیت است.
2-1-2-تربیت
تربیت به معنای پروردن، از حد افراط و تفریط بیرون آوردن و به حد اعتدال سوق دادن است و از ریشه «رب ب» معادل رشد و تحول در همه ابعاد و به معنای پرورش و رشد دادن تدریجی چیزی از مرحله نقص به مرحله کمال است(راغب اصفهانی، ص 436). اما تربیت در اصطلاح، کوشش برای ایجاد دگرگونی مطلوب در فرد و به کمال رساندن تدریجی و مداوم او است. به عبارت دیگر، تربیت به فعلیت رساندن استعدادها، به کمال رساندن فرد مستعد کمال و نیز مراقبت از او در مسیر رشد و کمال است. از این تعریف اهمیت فراوان تربیت آشکار می گردد، چون انسان، ترکیبی از استعدادها و قوای جسمی و روحی است. پیامبر گرامی اسلام در حدیثی انسان ها را به معادن تشبیه کرده و فرموده است:«الناس معادن کمعادن الذهب و الفضّه ، مردم معدن هایی هستند همچون معادن طلا و نقره»(فروع کافی، ج8، ص177،ح197).
چنانچه استعدادها ی درونی به شکوفایی و فعلیت نرسد، زندگی انسان بیهوده خواهد بود و کسی که هدف مشخص و اعتقادات راسخی دارد همواره در مسیر کمال گام می نهد و هر لحظه خود را به هدف نزدیک تر می کند. پس انسان دور از تربیت، یعنی انسان دور از حیات فرهنگی و اعتقادی، دور از کمال و پیشرفت، انسان بی هدف و بالاخره انسانی دور از انسانیت. موضوع تعلیم و تربیت و روش های مطلوب آن از زمان های بسیار دور مورد توجه بشر بوده و در تمام عصرها در زندگانی انسان اهمیت والایی داشته است. علاوه بر پیامبران الهی که رسالت و مسئولیت تعلیم و تربیت جوامع بشری را عهده دار بوده اند، دانشمندان، فلاسفه و اندیشمندان هر جامعه و ملتی نیز همگام با آنان در این رهگذر می کوشیده اند. دانشمندان اسلامی نیز از آغاز قرن اول اسلامی تا کنون، به مدد قرآن و حدیث رهنمودها و تألیفات ارزشمندی از خود بر جای گذاشته اند که همه از آموزه های اسلامی الهام گرفته اند. تعلیم و تربیت به خصوص در دوره کودکی نیز مورد توجه آنان بوده است.
2-1-3-تربیت در دوره کودکی
مسلمانان در در پرتو تعالیم اسلام در امر تعلیم و تربیت به فعالیت پرداختند و با اقتباس تحقیقاتی که در گذشته مردم یونان ، هند، مصر و ایران بود ، خود به اختراعات واکتشافات جدیدی نائل آمدند و تمدن کنونی را که به دست اروپاییان به اوج کمال رسیده، بنیان نهادند. شاید بتوان گفت روابط اروپاییان، طی جنگهای صلیبی با دنیای متمدن اسلامی آن روز، وسیله بیداری آنها گردید و منجر به پیدایش رنسانس شد. لوتر برای اولین بار پیشنهاد کرد که دولت ها موظفند آموزش و پرورش ملت های خود را برعهده گیرند و با اجبار کودکان را تحت تعلیم قرار دهند تا سبب ترقی و تعالی ملت خود گردند. بتدریج آموزش وپرورش علمی مستقل شد و شعبی از قبیل فلسفه آموزش و پرورش ایجاد شد و دانشمندانی چون هربارت، روسو، فروبل، پستالوزی و دیویی در این رشته پا به عرصه وجود گذاشتند (صدیق،ص115).
در اینجا بود که دوره کودکی به عنوان یک دوره مهم در نگاه تربیتی اندیشمندان غرب مورد توجه قرار گرفت و اندیشمندان برای کودک بدرستی ارزش قائل شدند، در حالی که تا آن زمان کودک را موجودی فعل پذیر و ناتوان تصور می کردند و به خودی خود برای او ارزشی قائل نبودند، دوران کودکی او را مقدمه بلوغ می پنداشتند و فقط فرد بالغ را کامل تصور می نمودند. در حالیکه که از نظر آموزش و پرورش هیچ کس در هیچ مرحلی ای کامل نیست. بنابراین دوره کودکی دوره ای خاص است که مقتضیات خاص خود را دارد. امرسن می گوید: «به کودک احترام بگذارید و درزندگی او زیاد مداخله نکنید و خلوت او را برهم نزنید و در این کارکوتاهی مکنید، ولی در عین حال به خود نیز احترام بگذارید. وی تاکید می نماید در تربیت کودک دو نکته مهم است: مقتضیات طبع کودک را مراعا ت کنید وموافق جهتی که دارد، او را بار آورید و به سلاح دانش مسلحش کنید و تاکید می کند راه تربیت صحیح همین است که بس دشوار است و معلم باید در این راه همه نیرو، وقت و فکر خود را به کار گیرد» (بهشتی ،1377،ص100-99).
دوره ی کودکی در اندیشه بشر چنان اهمیت یافت که جان فیسک در مورد تکامل تدریجی بشر می گوید: «هرچه بر تکامل جوامع بشری افزوده می شود، لزوما عمر دوره کودکی و دوره رشد کودکان نیز طولانی تر می شود، زیرا تکامل جامعه ایجاب می کند که حقایق بسیار فراوانی در کودکی به نو باوگان آموخته شود، همچنان که افزایش دانستنیهای کودکان هم به نوبه خود سبب تکامل جامعه می گردد» (بهشتی،1377 ،ص 100 ).
اسلام تربیت کودک را بسیار مهم شمرده است.کودکان ارزشمند ترین و ظریف ترین هدیه ای هستند که خداوند به امانت به ما سپرده و ما را بر سرنوشت آنها حاکم کرده است و ما نیز وظیفه داریم که این بار مسئولیت را با مطلوب ترین روش ها به سر منزل مقصود برسانیم. لازمه تربیت صحیح کودک، یاری گرفتن از قرآن و احادیث و رعایت موازین اسلامی است. روش اسلام در تربیت کودک، توأم با مدارا و احتیاط است که باید در عین حال دلنشین و مؤثر باشد. بنابراین تنبیه و مجازات نخستین عامل تربیتی در اسلام نیست، بلکه ابزاری است که در صورت سودمند واقع نشدن محبت در ایجاد عادات خوب به کار می آید. در تربیت اسلامی زیاده روی دیده نمی شود و فقط از این راه می توان افرادی معتدل را تربیت کرد، به طوری که تمام قوای او اشباع و تعدیل شوند و جسم ، روح و عقل، هماهنگ باشند.
بر اساس آثار اندیشمندان اسلامی کودک در خردسالی تربیت پذیری بیشتری دارد، زیرا در این سن، او به راحتی فرمانبرداری می کند و سریعتر تحت تأثیر قرار می گیرد و هنوز در او عاداتی که مانع اطاعت او باشد، به وجود نیامده است و نیز اراده ای قوی ندارد تا او را از اطاعت باز دارد. بنابراین اگر کودک خردسال به امری عادت کند، چه خوب چه بد، این عادت به آسانی تغییر نمی یابد. اگر او به روش های نیکو و رفتارهای خوب، انس پیدا کند، این عادت در او مستمر و بلکه رو به شدت خواهد بود و اگر در این دوره او را به حال خود رها کنند و یا او را به بی بند و باری در اموری که طبیعت و سرشت او اقتضای آن را ندارد، عادت دهند و سپس شروع به تربیت و تهذیب او کنند، پس از اینکه این عادات در او راسخ گشت، تغییر آنها در او برای مربی دشوار خواهد بود. خداوند متعال در قرآن کریم می فرماید: «وَلَوْ رُدُّواْ لَعَادُواْ لِمَا نُهُواْ عَنْهُ» ( انعام:28). هر گاه برگردانده می شدند به آنچه از آن نهی شدند، دوباره به آن دچار می گشتند.
بزرگ ترین اشتباه آن است که کودکان را به حال خود واگذاشت تا آنها آزادانه و بی هیچ قید و بندی پرورش یابند. کسی که در دوران کودکی آزادانه از تمایلات خود پیروی می کرده، در دوران رشد و بزرگسالی نمی تواند تمایلات خود را تعدیل و تنظیم کند، زیرا عاداتی که در دوران کودکی داشته، به صورت ملکه راسخ و پایدار در آمده است. به همین دلیل است که آنچه انسان در دوران خردسالی فرا می گیرد، همچون نقشی می ماند که در سنگ ایجاد شده و به آسانی محو نمی شود.
تربیت کودک در ابعاد متفاوت آن، جسمی، روحی، عقلی، اجتماعی، دینی، اخلاقی و... مورد توجه اسلام و اندیشمندان تربیتی قرار گرفته است. از جمله این ابعاد، بعد اخلاقی در دوره کودکی است که در زیر به این بعد تربیت به طور کلی پرداخته میشود و بعد از آن چگونگی توجه به آن در دوره کودکی مورد بررسی قرار می گیرد.
2-1-4-تربیت اخلاقی
تربیت اخلاقی به عنوان قلمرو خاصی از تربیت معادل مفاهیمی چون «تهذیب اخلاق» و «تزکیه نفس» در فرهنگ اسلامی است. متصوفه با تاکید بر روح و باطن، آنرا با تادیب و ریاضت های سخت نفسانی برای تبدیل کاستی ها و رذایل به والایی های اخلاقی برابر شمرده اند. دانشمندان مسلمان با توجه به جامعیت مکتب تربیتی اسلام آنرا «فرایند و بستری که در آن انسان توانایی می یابد از روی اختیار، ملکات و صفاتی را بپذیرد و در کنار ساختار خلقی خویش، از سرنوشت و طبعی دیگر برخوردار شود» تعریف نموده ند(یالجن،1406ق، ص30-28).
شکوهی(1368) می گوید: «باید مقدمات تربیت اخلاقی را هر چه زودتر فراهم نمود، زیرا چنانچه تربیت اخلاقی مورد غفلت واقع شود، معایب در کودک ریشه می کند چنانکه اثر تربیتی بعدی هر چه باشد، از ریشه کن کردن آن عاجز می ماند» (ص25).
نقیب زاده ( 1379)در این باره می گوید: کانت با اینکه با تشویق و تنبیه به عنوان یک رویکرد بنیادی در تربیت اخلاقی مخالف است، چون معتقد است در اثر آن کودک خوبی یا بدی رفتار را در گرو جلب سود و دفع زیان می بیند. لیکن، استفاده از این ابزار را در مرحله انضباط پذیری کودک که در اولین مرتبه تربیت اوست جایز می داند .
حسینی دهشیری (1370) در کتاب خود تحت عنوان «نگرشی به تربیت اخلاقی از دیدگاه اسلام» تربیت اخلاقی را این چنین تعریف کرده است: تربیت اخلاقی عبارت است از ایجاد شناخت و بر انگیختن احساس، جهت تضعیف صفات منفی و مراقبت و پرورش هماهنگ صفات مثبت تا این صفات ملکه انسان گردند.
خواجه نصیرالدین طوسی(1369،ص150) درکتاب «اخلاق ناصری» هدف تربیت اخلاقی را پرورش فضایل و از بین بردن رذایل اخلاقی می داند و می نویسد روش های تربیت اخلاقی بر دو دسته اند: روش های عام که شامل روش های زمینه ساز، پرورش فضایل، زدودن رذایل است و روش های خاص که تنها در مورد یک رذیلت یا فضیلت کارایی دارد.
در وصف اهمیت تربیت اخلاقی ازنظر روسو همین بس که فصل دوم کتاب معروفش« امیل»عمدتا به تربیت اخلاقی کودک اختصاص داده شده است . روسو اعتقاد دارد که ازهمان ابتدای طفولیت باید برای کودک شخصیت اخلاقی قائل گردید و برای کودکان تا قبل از سن بلوغ، مسائل اخلاقی فاقد مفهوم است و لذا باید از کاربرد کلمات دارای این مفاهیم، اجتناب نمود (علوی،1386).
2-1-5-ضرورت تربیت اخلاقی
اخلاق و تربیت اخلاقی از دیرباز و در همه جوامع مورد توجه پیامبران الهی، فیلسوفان، اندیشمندان، معلمان و والدین قرار داشته است. بشر امروزي نیز به دلیل رویارویی با بحران هویت انسانی و ارزشهاي اخلاقی ناگزیر است به ارزشهاي اخلاقی روي آورد (نجارزادگان، 1388، ص22 ).
تربیت اخلاقی هم به عنوان یکی از جلوه هاي متعالی تعلیم و تربیت، که هدف عمده آن رشد اخلاقی شاگردان است به گونه اي که آنان را افرادي«نیک و خیر» بار آورد، امري است که مربیان و معلمان ناچارند مستقیم و یا غیر مستقیم بدان توجه کنند (رهنما، 1378 ، ص 1).
بنابراین نظام تعلیم و تربیت موظف است با تدوین اصول راهنماي عمل و روشهاي مؤثر و متناسب با وضعیت بومی و دگرگونیهاي محیطی، مربیان را در تربیت اخلاقی یاري کند، زیرا پویایی هر نظام تربیتی در این است که اصول، روشها و کارکردهاي خودش را از حالت ایستا خارج کند و بتواند خواسته هایش را متناسب با دگرگونیهاي محیطی، شاداب و زنده نگه دارد (باقری، 1386، ص58).
بدیهی است که جامعه امروز ما به عنوان بخشی از اجتماع بشري، که در عصر ارتباطات به سر می برد و از کوچکترین تغییر در تمامی عرصه هاي علمی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادي و... خیلی سریع با خبر می شود، ناگزیر از جریانها و اندیشه هاي گوناگون بشري تأثیر می پذیرد و چنین نگرشی عملاً بر تعلیم و تربیت سایه می افکند به گونه اي که در نظام آموزشی ما جنبه هاي تربیت درونی و تربیت اخلاقی تحت الشعاع قرار گرفته است، بنابراین نیاز به خودسازي و به قول خواجه نصیرالدین طوسی تربیتی منتهی به سعادت در کنار تقویت قدرت ادامه دانش نظري، بیش از پیش احساس میگردد. بر همین اساس معرفی اندیشمندان بزرگ اسلامی و استفاده از نظر آنها که با فرهنگ ایرانی اسلامی مطابق باشد و بتواند به رفع کمبود دستگاه تعلیم و تربیت کمک کند، لازم است (باقری، 1386، ص51).
بنابراین به منظور غناي بیشتر افراد در ابعاد نظري، عملی و توجه بیشتر به تربیت در کنار تعلیم، گسترش مواضع فلسفی متفکران بزرگ اسلامی به عرصه تعلیم و تربیت به خصوص تربیت اخلاقی ضروری است با این وجود توجه به اندیشه های مختلف بشری در زمینه تربیت اخلاقی لازم و اجتناب ناپذیر است، لذا در زیر رویکرد های گوناگون تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد.
2-1-6- رویکردهای اخلاقی در تربیت
پيدايش و اشاعه هر مكتب اخلاقي مبتني بر تدوين پايه هاي نظري و فراهم آمدن زمينه هاي علمي چندي است كه حصول آن در طي زمان و به تدريج امكان پذير است، پايه هاي نظري مكاتب اخلاقي اديان الهي براساس وحي الهي تنظيم شده و سيره ي اخلاقي پيامبران الهي و ارائه الگوهاي عملي و اخلاقي مجسم زمينه هاي علمي رشد و اشاعه ي مكتب اخلاقي را فراهم مي كنند. از طرفی از ديرباز تربيت اخلاقي مورد توجه فيلسوفان بوده و ديدگاه ها و نظريات فلسفي مختلفی بوجود آمده و اين امر به پيدايش رويكردهاي مختلف در حوزه تربيت اخلاقي منجر شده است كه عمده ترين اين رویکردها عبارتنداز 1- فضيلت گرايي 2- وظيفه گرايي 3- منفعت گرايي(دباغ، 1388 ، ص60).
2-1-6-1- رويكرد مكتب فضيلت گرايي به تربيت اخلاقي
مكتب فضيلت گرايي كهن ترين مكتب عمده ي اخلاقي است و ريشه در يونان باستان دارد. در ابتدا سوفسطاییان كه با ترويج نسبي گرايي اخلاقي و شعارهايي مثل «انسان معيار همه چيز است» هويت انسان را به خطر انداخته بودند. (هومز، ترجمه علیا، 1382، ص78-76) بعد از آنها سقراط با اثبات ارزش ذاتي سعادت و اصالت نفس انسان و ضمن ترجيح روح بر جسم و منحصر بودن لذت واقعي در لذت روحي برتر، سعادت حقيقي را حاصل فضيلت و سلامت روح دانست و ريشه ی همه ي فضائل را در معرفت حاصل از عقل جستجو كرد. از نظر وي دانايي اساس هر فضيلت، خير و سعادت در شناخت حقيقت امور است. از این رو، برای تربیت اخلاقی افراد، باید از راهکار معرفت بخشی بهره گرفت( مصباح یزدی، 1381، ص 305-301). پس از سقراط، افلاطون (427-327م ) با توسعه نظام بخشي آراي استاد خويش راه وي را ادامه داد و با نگاهي كاركرد گرايانه، براي هر موجودي وظيفه و غايتي قائل شد و فضيلت آنرا در چيزي دانست كه او را در انجام كاركردش توانمند سازد و غايت و كاركرد نفس آدمي را به زيستن خوب واخلاقي بازگرداند و فضيلت نفس را كه مايه توانمندي انسان براي خير گرايي و حيات سعادتمندانه است، در عدالت جستجو كرد، وي مانند سقراط سعادت را با انصاف برابر شمرد و فضيلت را في نفسه خير دانست و راه تخلق به فضيلت را در معرفت، جستجو كرد (هومز،ترجمه علیا،1382، ص85). ارسطو نيز مانند افلاطون، ضمن نگاه كاركرد گرايانه به پديده هاي هستي، سعادت و خير مطلوب هرچيز را در رسيدن به غايت و كاركرد اصلي خويش، فضيلت را در چيزي كه آن را براي رسيدن به غايت مزبور ياري رساند، مي داند(ارسطو،1364، ص40).
بنابراین افلاطون و ارسطو كه آراي اخلاقي شان نظام مندي بيشتري دارد، براخلاق فضيلت گرايانه تكيه داشته و اين مكتب را به عنوان يكي از مهمترين مكاتب اخلاقي تاريخ بنيان نهادند .
نخستين تلاش جدي براي تاسيس يك نظام جامع اخلاقي اسلامي، توسط ابن مسكويه صورت گرفته و در كتاب تهذيب الاخلاق با تاثير پذيري شديدي از نظام اخلاق ارسطويي، اساس كار خود را براي قواي سه گانه نفس و قاعده ي«حد وسط» گذاشت و هدف سلوك اخلاقي را نيل به سعادت دانست و با توجه به باورهاي اسلامي، سعادت اخروي را نيز در نظر قرار داد(ابن مسکویه،ص72-35). پس از وي غزالي گرچه در آثاري چون كيمياي سعادت و احياء علوم الدين ،با نگاهي عارفانه و شريعت محورانه به اخلاق پرداخت و با تكيه بر خدا محوري اموري چون ايمان، نيت، قرب الي الله و غيره را در نظام اخلاقي جاي داد (غزالی، ص 20-12) ولي همچنان قواي سه گانه ي نفس و اصل اعتدال را به عنوان مبناي اخلاق منش مدار و فضيلت گراي خويش پذيرفت و در مسير تربيت اخلاقي انسان راهكارهاي تربيتي ارسطو را در پيش گرفت(همان، ص60-53). خواجه نصير الدين طوسي نيز در كتاب اخلاق ناصري به تكميل كار ابن مسكويه پرداخت و همچنان اخلاق فضيلت مدار را مبناي كار خود قرار داد (طوسی،1369، ص5). وي با دخيل دانستن عامل نيت، تنها رفتاري را حقيقتاً برخاسته از فضيلت دانست كه نتيجه تعادل دروني قوا باشد و در انجام آن عزمی جز خير بودن نفس عمل مورد نظر نباشد(همان،ص94-55). مرحوم نراقي در كتاب جامع السعادات، همان نظام ارسطويي را با تغييراتي مثل افزودن قوه واهمه به قواي بنيادين نفس و برقراري رابطه عليت ميان ملكه عدالت و سه ملكه عفت، شجاعت و حكمت را به کار گرفت، و بر اخلاق فضيلت مدار صحه گذاشت(نراقی، ص52-51).
شايد بتوان مكتب فضيلت گرايي را اساساً نه مكتبي اخلاقي، بلكه مكتبي تربيت محور دانست، زيرا پيش از پرداختن به مباحث اخلاقي، نحوه تخلّق انسان به فضايل را وجهه ي همّت خود قرار داده است. نخستين نظريه پردازان اين مكتب، يعني سقراط و افلاطون، با يگانه پنداشتن علم و فضيلت، بر بينش اخلاقي تاكيد ورزيده و راه تخلّق به فضايل اخلاقي را در كسب معرفت جستجو كرده اند. از نگاه ايشان، علم به فضيلت، شرط لازم و كافي براي اتصّاف نفس بدان است، زيرا هر فرد طالب سعادت است و چنانچه بداند كاري به سعادتش منجر مي شود، بدون شك آن را انجام خواهد داد (افلاطون، 1361، ص 157) و افراد ديگر بايد تحت تعليم افراد حكيم و با تقليد از رفتار ايشان، كارهاي فضيلت مند را انجام دهند و از رهگذر تقليد، تلقين و كسب عادت، به منش فضيلت مند دست يابد.
پس از آنها ارسطو در تكميل ديدگاه پيشينيان، با تكيه بر اين كه بسياري از افراد، در عين علم به خير و شر، تحت تأثير قواي غيرعقلاني نفس، رذيلت را بر فضيلت ترجيح مي دهند، صرف معرفت بخشي را براي تربيت اخلاقي كافي ندانسته است (ارسطو، 1364، ص 34-31).
پس در اين رويكرد، تربيت اخلاقي چيزي فراتر از شرطي شدن اجتماعي است و به تربيت منش بسنده نمي شود ولي تربيت منش، زمينه ساز مهار خواسته هاي قواي شهويه و غضبيه و مايه ي انس بيشتر نفس با فضايل است و زمينه ي ارتقاي بينش و رفتار اخلاقي فرد در مراحل بعد را فراهم مي آورد؛ زيرا از سويي تمرين عملي و الگو پذيري، انجام كارهاي فضيلت مندانه را براي نفس سهل و شيرين گردانيده و از سوي ديگر، به كارگيري تقليدي قاعده ي حد وسط در مراحل قبل متربی را در تمييز آگاهانه ي رذيلت از فضيلت و تطبيق معيار كلي اعتدال در مصداقهاي جزئي در شرايط گوناگون ياري رسانده است.
بنابراين رويكرد فضيلت گرا براي مربي، جايگاه والا و اساسي قائل است و تربيت را تنها در جامعه و در پيوند با ديگران جستجو مي كند(غفاری،1381، ص38-28). در اين ميان هدف از تربيت اخلاقي رساندن انسان به سعادت و ياري رساني وي در مسير عمل به مقتضاي طبيعت انساني خويش است (هومز، 1382، صص 110-107).
لذا تربيت اخلاقي رويكرد فضيلت گرا، فرآيندي دو مرحله اي است. در مرحله نخست كه مرحله ي آموزش علمي است بايد مفهوم خير و شر را به كودك آموزش داد و از راههاي گوناگون همچون تبيين منافع و پيامدهاي فضايل و رذايل، وي را در درك صحيح از اين مفاهيم ياري رساند. نيز در مرحله تجربه عملي و كسب عادت، بايد به تدريج، متربي را به كسب فضايل عادت داد و رذايل را از وجود وي زدود.
نقطه ي قوت اين رويكرد، توجه همزمان به تربيت منش و رفتار اخلاقي است كه به جاي پرسش از چيستي رفتار درست از چگونه زيستن انسان فضيلت مند سخن مي گويد و در امر تربيت، از عوامل گوناگون دروني و بيروني مراد مي گيرد (غفاري، 1381، ص 26-25). نقطه ضعف اين رويكرد آن است كه در اين رويكرد انسان فضيلت مند، فقط خود را مي بيند و فضايل را تنها به دليل نيل خود به سعادت مورد توجه قرار مي دهد (هومز، 1382، ص 98-97).
2-1-6-2- رويكرد مكتب وظيفه گرايي به تربيت اخلاقي
در مكتب وظيفه گرايي، انسان موجودي آزاد و خردمند ذاتاً شايسته ي احترام و نه ابزار، بلكه غايت اخلاق است و تنها مرجعيت عقل خويش را مي پذيرد. لذا در تربيت اخلاقي او، مربي نبايد آنچه را خوب مي انگارد، به وي تحميل كند، بلكه تنها بايد فضيلت و رذيلت را ارائه و تصميم و ارزيابي را به خود وي واگذار كند (شهرياري، 1385، ص 226). از اين منظر، تربيت اخلاقي چيزي فراتر از تأديب و تشكيل عادتي است كه تأثيرش با گذر زمان كاهش مي يابد. بطور كلي، همان گونه كه مكتب اخلاقي كانت بر عقل عملي تكيه دارد و نقطه اوج اخلاق انساني را در اخلاق خود پيرو جستجو مي كند، براي تربيت اخلاقي نيز خواهان استقلال متربي است و محور و نقطه ي تمركز تربيت را در قوه ي شناختي او منحصر مي سازد. در اين ميان گام اصلي براي تربيت اخلاقي، تشكيل منش و شخصيت كودك با سه ويژگي فرمان پذيري، صداقت (موافقت و همرنگي فرد با خويشتن) و قابليت اجتماعي است تا براي اطاعت از قوانين خود وجودش عقل عملي آمادگي يابد. شكل تكامل يافته تربيت كانتي را مي توان در نظريه «رشد شناختي» ژان پياژه (1896-1980 م) و كلبرگ (1927-1987) جستجو كرد. پس نقطه قوت اين رويكرد در توجه به نيت و اراده و شأن انساني است(دراز، 1389،ص61). ولي با اين وجود، از برخي انتقادات جدي بر آن نمي توان چشم پوشيد.
- مانند اینکه نقطه تمرکز این رویکرد بر تربیت قوه شناختی کودک استوار است. و تربیت در آن امری یک بعدی است. در حالیکه عواطف و احساسات و عوامل محیطی، نقش مهمی درشکل گیری رفتار اخلاقی دارند که غفلت از آنها در تربیت، نتایج جبران ناپذیری دارد (باقری،1377 ،204-203).
-صرف وظیفه پذیر گشتن متربی در برابر عقل عملی برای رساندن او به اوج قله انسانی خویش کافی نیست زیرا ضمانتی وجود ندارد که حکم عقل با وهم در نیامیخته باشد (دراز،1389،ص110).
- نادیده پنداشتن راهکارهای مهمی چون الگوپذیری و تزکیه نفس در مسیر تربیت اخلاقی، چالش برانگیز است، زیرا با وجود قوای سرکش نفس راهکار تعلیم و ارتقای قوه شناختی برای تربیت اخلاقی کفایت نمی کند (باقری،1377،208-203)
2-1-6- 3- رويكرد منفعت گرايي به تربيت اخلاقي
اگر بخواهيم از چگونگي رويكرد منفعت گرايي به تربيت اخلاقي جويا شويم، باید از برخي مكاتب تربیتی رایج صحبت نماییم:
جان استوارت میل(1873-1806م) با اصالت دادن به منفعت عمومی در برابر منفعت شخصی، هویت خودخواهانه مکتب منفعت گرایی را به هویتی دیگر خواهانه تبدیل می سازد. او در راستای نیل به هدف، در کتاب « حب ذات»، بر طبیعت اجتماعی انسان تکیه می کند. از این نگاه انسان در عمق نهاد خویش مایل به برقراری پیوند و ارتباط با دیگر افراد جامعه است و این در فرد نهادینه می شود و انسان خواهان سعادت جامعه می شود(مصباح یزدی،1381،ص 200-190)
الف- پراگماتيسم
يكي از برجسته ترين اين مكاتب، مكتب «پراگماتيسم» يا «منفعت گروي» عملي است، ويليام جیمز (1842-1910 م) که از پیروان میل و نیز از موسسان اين مكتب به شمار می رود، «پراگماتيسم» را مكتبي منفعت گرا مي داند كه با رويگرداني از فرضيات و قواعد ثابت عقلي و نيز حقايق ماوراء طبيعي، معيار صحت و ارزشمندي يك گزاره را صرفاً در سودمندي و كارآمدي آن در متن واقع، جستجو مي كند و با توجه به تغييرات مدام شرايط در جهان خارج نسبيت ارزشها را مي پذيرد و در همين راستا جان ديويي ديگر پرچمدار پراگماتيسم كه منفعت فرد و جامعه را منطبق و متحد با يكديگر مي بيند. صراحتاً طبيعت و غرائز آدمي را مبنا قرار مي دهد و ارزش را امري منطبق با نيازها و مقتضيات واقعيت تعريف مي كند. اخلاق در نگاه او اخلاق اجتماعي است و در متن حيات مادي و زميني پديد مي آيد (كاپلستون، 1370، ص 404). از همين رو، براي تربيت اخلاقي متربي، بايد بر عامل تفكر و تجربه تكيه كرد، به بيان جان ديويي ، نظام تربيتي بايد صرفاً در پي بهبود زندگي اين جهان آدمي در متن جامعه باشد، نه اينكه خوشي زندگي پس از مرگ را به انتظار بنشيند (ماير، ترجمه علی اصغر فیاض ،1350، ص 468).
ب- داروينيسم اخلاقي
يكي ديگر از مكاتبي كه مبناي تربيت اخلاقي خويش را در منفعت گرايي قرار داده، «داروينيسم اخلاقي» است. اين مكتب گونه اي از اخلاق عملي است كه مشي طبيعت را الگو قرار مي دهد.
هربرت اسپنسر (1820-1820 م) موسس اين مكتب است، از منظر وي، انسان حيواني متكامل، اخلاق انساني، تداعي گر رفتار حيواني تكامل يافته در طي قرون متمادي است (كاپلستون، 1370، ص 158). شاخصه هاي يك حيات انساني- ارزشي از منظر اسپنسر عبارتند از :
سلامت جسمي 2- توانايي در برآوردن نيازهاي روزمره زندگي 3- ازدواج و سيكل خانواده 4- جامعه پذير، البته با تكيه بر فرديت با خوشبختي در عرصه ي جامعه است (كاردان، 1387، ص 185).
ساختن زمينه براي نيل به جهات دنيوي است و تنها متوجه اهداف زندگي مادي بشر و در پي آماده ساختن او براي زندگي توام تربيت اخلاقي اسپنسر مفهومي جز سازگار ساختن انسان با جهان صنعتي و ماشيني امروز نخواهد داشت. به این ترتیب مكتب تربيتي اسپنسر نيز با چالش مواجه و مورد نقد بسيار قرار گرفت.
ج – رفتارگرايي
دو مكتب پيش در امتداد خويش به مكتب رفتارگرايي اسكينر (1904-1990 م). منتهی شدند وی رفتارهای انسان را به دو بخش تقسیم کرد:
الف) رفتار بازتابی: مراد از این گونه رفتار، رفتاری است که کاملاً تحت تأثیر کنترل محیط رخ می دهد و پاسخی مستقیم بدان محسوب می شود (اسکینر،ترجمه سیف، 1370، ص 47).
ب- رفتار کنشگر: این بخش از رفتار، رفتاری را حکایت می کند که با پیامهایش کنترل می شود و بر محیط عمل می کند تا پیامدی حاصل نماید. در صورتی که رفتار کنشگری از انسان سر بزند و پیامد مطلوبی در پی داشته باشد، احتمال انجام مجدد رفتار افزایش می یابد به تعبیر دیگر محرکهای پیامد، سبب شکل دهی و حفظ این نوع رفتار می شوند. این دیدگاه موجب شد وی برای تربیت اخلاقی متربی بر اصل «محرک و پاسخ» و عوامل تقویت کننده ی محیطی تکیه کند. از این منظر، اگر مثلاً فردی، رفتاری نیکو انجام دهد، باید طی برنامه زمانی خاص و منظمی، از طریق ارائه تقویت کننده مثبت و یا حذف تقویت کننده منفی حس منفعت طلبی او را به کار گرفت و احتمال بروز دوباره ی آن رفتار را افزایش داد. نیز اگر رفتاری ناشایست از فرد سر بزند، باید با شیوه هایی چون مغفول گذاشتن و تقویت نکردن آن ندرتاً تنبیه مانع بروز دوباره آن گردید (لیبرت،ترجمه صبوری مقدم، 1375، ص 78-75).
2-1- 6 -4- رویکرد غمخواری
رویکرد غمخواری، یکی از رویکردهای معاصر در فلسفه اخلاق است که می توان آن را در حیطه نظریه های عاطفه گرا قرار داد. نظریه غمخواری با تعریفی از روابط غمخواری، غمخوار و فرد مورد غمخواری شروع
می شود. این نظریه، رویارویی ها و ارتباط های غمخواری را توضیح می دهد و به چگونگی پایه گذاری، حفظ و تقویت این ارتباط ها کمک می کند . مبنای اصلی تربیت اخلاقی در اخلاق غمخواری، این است که انسان به طور طبیعی تمایل دارد، مورد غمخواری قرار بگیرد.
رویکرد زنانه به اصول اخلاقی و تعلیم و تربیت اخلاقی، برای اولین بار توسط نل نادینگز در سال 1984 مطرح شد. از آن به بعد نادینگز، تأثیر بزرگی بر فلسفه اخلاقی، فلسفه تعلیم و تربیت و تربیت اخلاقی گذاشته است. نادینگز محور تربیت اخلاقی را انسان دانسته، منشأ اخلاق را در طبیعت انسان جستجو می کند، نادینگز معتقد است که در غمخواری، فرد در حالتی از رنج و اضطراب قرار می گیرد. در حقیقت، این حالت او را بیدار می کند تا از خود فراتر برود. براثرهمین بیداری و حالات است که نیازهای دیگران را نیازهای خود می داند و در جهت ارضای آنها به گونه ای تلاش می کند که دیگری را خود فرض می کند. در حقیقت، اساس این رویکرد میل عاطفی نسبت به دیگران است و این میل ناشی از تجاربی است که فرد در کودکی یا در گذشته مورد غمخواری قرار گرفته است. اخلاق در این رویکرد، با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران ساخته می شود و این اخلاق از خود و دیگران جدا نیست (موحد، باقری، سلحشوری،1387).
نادینگز معتقد است، اخلاق با حسی از وظیفه شناسی برانگیخته می شود، این حس وظیفه شناسی را غمخواری می نامد و آن را به دو مقوله تقسیم می کند: «غم خواری طبیعی» و « غمخواری اخلاقی» افراد در اثر ریشه داشتن در غمخواری، در بسیاری از موقعیت های انسانی مشترک، بی اختیار نسبت به وضع بد دیگران واکنش نشان می دهند. چنین واکنش خود به خودی را نادینگز« غمخواری طبیعی» نامیده است. نادینگز غایت برقراری ارتباط را رسیدن به نیازها و پاسخ های مورد نیاز برای حفظ ارتباط غمخواری می داند و رسیدن به نتیجه متفاوت را منبعث از تفاوت های مربوط به جنس نمی داند بلکه معتقد است رویکرد غمخواری را می توان به طورکامل تر و طبیعی تر در تجربه ای که به طور سنتی با زنان پیوند خورده است ملاحظه نمود (غفاری، 1385).
در عاطفه گرایی، رفتار اخلاقی مبتنی بر حس همدردی و هم دلی است؛ یعنی نیرویی که به واسطه آن، انسان در لذت و درد دیگران شریک می شود . اخلاق عاطفه گرا معتقد است که ارزش اخلاقی رفتار، ناشی از این است که به دنبال خیر دیگران باشیم. ملاک اخلاق در این مکتب، عاطفه و انگیزه دیگرخواهی است. کارهایی که از روی عواطف و به انگیزه خیرخواهی انجام می شوند )مانند هم دردی) به لحاظ اخلاقی ارزشمندند و کارهایی که صرفاّ به انگیزه خودخواهی انجام می شوند، بی ارزش اند. وی معتقد است که اخلاق غمخواری بر عاطفه تأکید می کند. البته تأکید بر عاطفه به این معنا نیست که رویکرد غمخواری را یک رویکرد غیر عقلانی بدانیم؛ بلکه این رویکرد خود ناشی از عقلانیت است؛ زیرا در موقعیت های مناسب، فرد غم خوار بر مبنای ملاک های عقلانی انتخاب می کند )موحد، باقری، سلحشوری، 1387 ). اما تأکید اصلی اش بر پایه گذاری، حفظ و تقویت روابط است نه بر تصمیم گیری در موقعیت هایی که تعارضات اخلاقی وجود دارند، غمخواری برای افراد و چیزهایی که با آن ها رو به رو می شویم، جدا از ارزشی که برای ما دارند، به خودی خود ارزش قایل است؛ رشد، بالندگی و شکوفایی آن ها مهم است نه خشنودی ما و این نیازمند ثبات، شکیبایی، خلوص، اعتماد، تواضع و امیدواری است (غفاری، 1385). اخلاق غمخواری به«اخلاق مدافعان حقوق زن »معروف است. از نظر نادینگز، در حالی که رویکرد اصل گرا و استدلال گرا به اخلاق ، پدرانه یا مردانه است، رویکرد غم خواری، رویکردی مادرانه یا زنانه است این رویکرد که نوعاً در زنان بهتر از مردان یافت می شود با « نگرش اخلاقی »و «اشتیاق» به خوبی آغاز می شود.
در هر کدام از این رویکردها به صورت های گوناگونی، به چگونگی تربیت اخلاقی به خصوص تربیت اخلاقی کودک توجه شده است. گرچه در این رویکردها به خصوص رویکرد فضیلت گرا به زمینه های اخلاقی به طور مستقیم توجه شده است اما در عمل بیشتر تبیین کننده روش ها در تربیت اخلاقی می باشند و در این میان زمینه های عاطفی به عنوان زمینه فطری در دوره کودکی کمتر مورد توجه قرار گرفته است لذا این رویکردها تحقیقات بیشتری را در زمینه تربیت اخلاقی کودک ضرورت می بخشد که به آن پرداخته می شود.
2-1-7- تربیت اخلاقی کودک
تربیت اخلاقی، به عنوان یکی از جلوه های متعالی تعلیم و تربیت است که هدف عمده آن رشد اخلاقی افراد و به ویژه کودکان به گونه ای است که آنان را افرادی نیک بار آورند و به همین جهت معلمان و والدین ناگزیر از توجه و اهتمام نسبت به آن هستند. کاپلان (1386) درمورد آموزش اخلاقی به کودکان می گوید: یک نظرسنجی در آمریکا نشان داده است که 71 درصد والدین معتقدند آموزش ارزشهای اخلاقی مهمتر از آموزشهای دانشگاهی برای فرزندانشان است و مؤلفه عملی اخلاق نیز، مهم است و باید کودکان را تشویق به عمل به ارزشها نمود تا کودکان فرصتی برای عمل کردن به ارزشهایشان به دست نیاورند، این ارزشها درونی نخواهند شد و بعد از هر مرحله آموزش اخلاقی به فرزندان، بهتر است کوچکترین رفتارهای آنان را زیر نظر گرفته و به رفتارهای صحیح و مطابق اصول اخلاقی آنها، جایزه بدهید. به نظر رفتارگراها، رفتار اخلاقی با تقویت آموخته می شود.
کارل در مورد تربیت اخلاقی کودک می گوید: «پدر و مادر امروزی از روان شناسی کودک و دوره جوانی اطلاعی ندارند و بیش از حد لزوم، ساده لوح، عصبانی، ضعیف و یا خشن هستند. بنابراین خانواده را به محیط رقت انگیزی مبدل می کنند، به این ترتیب کودکان در خانه و خانواده خود، شاهد مناظری از مجادله و بی ادبی و خود پسندی و ...هستند، یا از دوستان خویش می آموزند و گاهی معلمان نیز رفتارشان بهتر از پدر و مادران نیست و مدارس نیز نمی توانند به خوبی به وظایفشان عمل کنند اثر این بی لیاقتی مربیا ن، در چهره کودک و نوجوان منعکس شده و تعلیم و تربیت عملا، به آمادگی برای امتحانات و تمرین ساده حافظه منحصر گشته است (بهشتی،1377،ص 75). روسو نیز معتقد است: کودک باید به طور منفرد در دست مربی تربیت شود و حتی از محیط خانه جدا شده تا تحت تاثیر هیچ عاملی جز مربی خود واقع نشود و در کتاب امیل می نویسد: هرچیز که از دست خداوند یا خالق طبیعت بیرون می آید خوب است و فقط دست بشر است که آن را فاسد می کند. وی می گوید: «امیل باید مکتشف و مخترع شود و هرگز نباید تقلید کند، باید استعدادها و قوای پنهانی او بیدارشود و نباید وی متکی به حافظه یا انبارکردن معلومات به شکل محفوظات در ذهن خود گردد و باید حس اعتماد به نفس داشته باشد و متکی به قوای خود بوده و از اتکای به دیگران دوری جوید» (همان،ص56 -54).
در مورد رشد اخلاقی کودکان نظراتی وجود دارد: «نتایج تحقیقات اخیر در مورد رشد اخلاقی کودکان حایز اهمیت است. خصوصا توجه به میزان توانایی و وسع کودکان دردرک مسایل اخلاقی و عملی که نقش بسزایی در موفقیت مربی در سوق دادن آنان به سوی اهداف اخلاقی شایسته ایفا می نماید (علوی،1388، ص203).
تحقیقات «ژان پیاژه» موید آنست که: همانطور که کودک مطیع گاهی به منزله فردی است که خود را بی چون و چرا تابع محیط خارجی دانسته، بدون درک اهمیت آن قواعد ، حیطه تربیتی احترام متقابل و روش های مبتنی بر اساس سازمان یافتگی اجتماعی، به کودکان اجازه می دهد، آن نوع انضباطی را برای خود فراهم نمایند که لزوما آنرادر صحنه عمل می فهمند و کشف می کنند، و دیگر نیازی نیست که ندانسته به قبول یک انضباط پیش ساخته وخشک و خارجی تن دهند. درواقع کودک ازسال های نه تا یازده سالگی به بعد، قوانین اخلاقی را به صورت اختیاری و قابل تغییر مورد نظر قرار می دهد و اخلاق برای کودک درونی می شود و دیگر پیامدهای اعمال خود را تنها در بیرون جستجو نمی کند(گروه نویسندگان، ترجمه رحمانیان، 1364، ص302)
«لورنس کلبرگ» نیز مانند پیاژه معتقد است که: توانایی های ذهنی و شناختی افراد، مراحل رشد اخلاقی آنان را تعیین می کند و رشد اخلاقی افراد، حاصل تاثیر متقابل رشد شناختی آنان با محیط اجتماعی است. براساس نظریات پیاژه و کلبرگ در تربیت اخلاقی کودکان استفاده از تنبیه و سرزنش جایز نیست. زیرا لزوما یک ارزش اخلاقی در او درونی نشده است. بنابراین به جای امرونهی و احیاناً تنبیه کودکان برای رعایت موازین اخلاقی و قانونی باید توضیحاتی در خور فهم و مطابق رشد ذهنی کودکان به آنها داده شود و این توضیحات زمانی موثر است که بزرگترها نیز خود را به انجام دادن آن چه که توصیه میکنند، ملزم بدانند(گروه نویسندگان، ترجمه رحمانیان، 1364، ص265-264)، اما اینکه از چه زمانی تربیت اخلاقی کودک را آغاز کنند همواره مورد سوال می باشد.
2-1-8- زمان آغاز تربیت اخلاقی کودک از نظر روان شناسان و برخی از اندیشمندان اسلامی
صاحبنظران آموزش و پرورش در آغاز تربيت فرزندان اختلاف نظر دارند، گروهى معتقدند تربيت را از دوران دبستان و همراه با آموزشهاى اوليه كودك بايد شروع كرد و باید به كمك آموزش، پرورش روحى و تربيت کودک را نيز آغاز نمود و اين برنامه تربيتى غالبا از سنين شش سالگى شروع مى نمايند. نراقی معتقد است تربیت اخلاقی از همان آغاز کودکی شروع می شود زیرا اگر خوی بد در نفس آدمی استقرار یافت به آسانی نمی توان آن را پاک ساخت، اما در اسلام، پيامبران الهى و پيشوايان معصوم(ع) مخصوصا آموزش و پرورش روحى و دينى و عبادى را از سنين پنج تا شش سالگى توصيه نموده اند و گروهى از صاحبنظران معتقدند كه تربيت روحى از بدو تولد شروع مى گردد. ولی در واقع مسئله تربيت اطفال از انتخاب همسر آغازمی گردد، درست است كه هنوز فرزندى وجود ندارد كه تا تربيتش آغاز گردد، ولی فقط با انتخاب يك همسر فهميده، مؤمن و مهربان است كه شرائط تربيت صحيح فرزندان فراهم شده، فرزند صالح و شايسته ای به جامعه تحویل داده می شود، چرا كه بيشترين بار تربيتى و اخلاقى روى دوش مادرها نهاد شده است و اين مادر با كفايت است كه مهمترين دوران تربيتى كودكان را به عهده دارد. بنابراين به تبعيت از قانون وراثت، باید همسرى انتخاب نمودكه تمامى اوصاف و سجاياى اخلاقى و تربيتى شايسته براى فرزندان آينده مان در آن خانواده يافت شود و بعد از تحقيق گسترده از آن خانواده، همسر انتخاب نمود تا از چنين همسری، فرزندان شايسته و خوبى را انتظار ببريم(موسوی راد لاهیجی ،1379،ص18-16)
از طرفی روانشناسان نیز معتقدند نه تنها دوره کودکستان و دبستان بلکه نخستین روز تولد کودک نیز روز یادگیری و پرورش اوست. اگر به رشد صحیح کودک در خانواده بی توجهی کنیم به امید اینکه روزگار او را پند می دهد نتیجه این است که در آینده جامعه از وجود اوضررهای زیادی می بیند. بنابراین وظیفه اساسی و مهم والدین در مورد تربیت فرزندان این است که به آیه شریفه زیر توجه نمایند:« يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا قُوا أَنفُسَكُمْ وَأَهْلِيكُمْ نَارًا وَقُودُهَا النَّاسُ وَالْحِجَارَةُ عَلَيْهَا مَلَائِكَةٌ غِلَاظٌ شِدَادٌ لَا يَعْصُونَ اللَّهَ مَا أَمَرَهُمْ وَيَفْعَلُونَ مَا يُؤْمَرُونَ». ای کسانی که ایمان آورده اید، خود و خانواده های خود را از آتش نگه دارید (تحریم:6 ).
در روایات تاکید شده است که انسان باید خانواده خود را به راه راست وادار کند و از آنها به طور کامل مراقبت نماید. امام صادق دراین رابطه به ابوبصیرمی فرماید: «آنهارا به آنچه خداوند امر کرده، امر و از آنچه نهی فرموده، نهی کن اگر تو را اطاعت کنند، آنها را حفظ کرده ای و اگر نافرمانی کنند، وظیفه خود را انجام داده ای»(موسوی راد لاهیجی،1379) . پس توجه به تربیت اخلاقی کودک همواره باید مورد توجه والدین باشد.
سعدی نفس آدمی را خوب می شناسد و معتقد است که باید تربیت اخلاقی از همان آغاز کودکی شروع شود، زیرا اگر خوی بد در نفس آدمی استقرار یافت به آسانی نمی توان آن را پاک ساخت.
خوی بد در طبیعتی که نشست نرود جز به وقت مرگ از دست (گلستان سعدی ،ص106)
سعدی تربیت اخلاقی را به داشتن مربی متوقف دانسته، و برای مربی اخلاق شرایط ویژه ای قائل شده، می گوید مربی اخلاق علاوه بر اینکه باید اهل فضل، معرفت، عمل صالح، راست گفتار و درست کردار باشد و پیش از تربیت دیگران، نفس خود را تربیت کرده و بر نفس خود غالب شده باشد (بهشتی، فقیهی و ابوجعفری، 1380،ج 4،ص51).
اخلاق و مراحل رشد کودک از نظر خواجه طوسی: به نظر خواجه طوسی، تربیت اخلاقی باید بر اساس مراحل رشد طبیعی آدمی صورت گیرد، زیرا اخلاق به عنوان یک فن آنچه را در طبیعت آدمی نهفته است و بتدریج بروز می یابد پردازش می کند. پس باید با برنامه های صحیح اخلاقی، تربیتی، هماهنگ با رشد قوای طبیعی و همگام با مراحل رشد طبیعی کودک ، به تهذیب نفس و تعدیل و هدایت قوا پرداخت زیرا تاثیر رفتار و اعمال بدنی در نفس قطعی است و تکرار مداوم آنها موجب پیدایش حالت راسخی در نفس به نام«ملکه» می شود که به سادگی قابل زوال نخواهد بود ولی اگر به مراحل رشد طبیعی کودک توجه نشود، فرصتها از دست خواهد رفت ( طوسی ب،1369 ،ص151-105). باید برنامه اخلاقی و تربیتی هماهنگ با رشد قوای طبیعی(شهوی، غضبی و ادراکی) و همگام با مراحل رشد طبیعی کودک پیش رود و از سیر تدریجی رشد قوا غفلت نشود، زیرا تخلف از آنچه اقتضای طبیعی و سرشتی آدمی است، تربیت را مختل می سازد.
نراقی نیز درکتاب معراج السعاده که قسمت اعظم آن اخلاق فردی و جمعی می باشد از فضایل اخلاقی و ارزشهای والای انسانی و در کتاب طاقدیس از حکایات اخلاقی بسیار سخن گفته است. وی برتربیت اخلاقی تاکید فراوان نموده و هدف از بعثت پیامبر اسلام و نزول قرآن را تربیت اخلاقی و تحصیل سیرت خوب دانسته و بدخویی و رذایل اخلاقی را عامل سقوط معرفی کرده است. وی تربیت اخلاقی را دشوار، دیر یاب و نیازمند به زمان بسیار می داند که از طریق ممارست و ملکه ی تمرین حاصل می شود. وی دونکته را در تربیت اخلاقی مورد توجه قرار داده است:
- تربیت اخلاقی از همان آغاز کودکی شروع می شود زیرا اگر خوی بد در نفس آدمی استقرار یافت به آسانی نمی توان آنرا پاک ساخت .
- تربیت اخلاقی را به داشتن مربی متوقف دانسته و برای مربی اخلاق ، شرایط ویژه ای قائل شده است و می گوید : مربی اخلاق علاوه بر اینکه باید اهل فضل و معرفت باشد، باید اهل عمل صالح، راست گفتار و درست کردار نیز باشد و بیش از تربیت دیگران ، نفس خود را تربیت کرده وبرنفس خود غالب شده باشد( ابو جعفری ، بهشتی ، فقیهی ، 1387، ج4، ص50 ).
الف) چکیده پژوهش های انجام شده در ایران:
بررسی برخی از سوابق پژوهشهای انجام شده در قالب پایان نامه ها و مقالات بیانگر آن است که این پژوهشها را میتوان از نظر موضوعی به سه گروه تقسیم نمود و بر اساس ارتباط موضوعی یعنی از عام به خاص تنظیم و به ترتیب آورده شده است.
گروه اول: پژوهش هایی که در مورد تربیت انجام شده است.
گروه دوم: پژوهش هایی که در مورد تربیت اخلاقی انجام شده است.
گروه سوم: پژوهش هایی که در مورد تربیت اخلاقی کودک انجام شده است.
پژوهش های گروه اول
غالب پژوهش هایی که در این بخش بیان گردید به تربیت اختصاص دارد البته در جستجوهایی که توسط پژوهشگر صورت گرفت مواردی مشاهده شد که به فلسفه تربیت مربوط می شود.
- لیاقت دار(1370) در پایان نامه خود تحت عنوان «مقدمه ای بر روشهای تعلیم و تربیت در نهج البلاغه» می نویسد: روشهای تربیتی: اعتدال، ابتلا، کار، کرامت، عزت نفس و .... را به همراه روشهای ویژه نظام تربیتی اسلام مانند: یاد مرگ، روش عبادی و تزکیه روح و توبه مطرح نموده است. وی به معرفی رهنمودهای سازنده نهج البلاغه در زمینه رشد عقلانی و تربیتی انسان خردمند و تفاوت میان انسان خردمند و دانشمند پرداخته است.
- افخمی اردکانی (1384) در پایان نامه خودتحت عنوان «تبیین مبانی و اصول و روشهای تربیت اجتماعی در نهج البلاغه» به این نتایج دست یافته است: مبنای حُسن، اصل آراستگی و روش آراستن ظاهر و زینت دادن کلام است، مبنای تاثیرپذیری انسان از شرایط اصل اصلاح شرایط و روابط انسانی، روش زمینه سازی، تغییر موقعیت، الگوسازی، پیشگیری و امر به معروف و نهی از منکر است، مبنای شرافت و برتری خلقت انسان، اصل عزت و کرامت و روش اجتناب از تحقیر، ابزار توانایی و روش تغافل است، مبنای تاثیرگذاری به محیط، اصل مسئولیت، روش مواجهه نمودن با نتایج اعمال و روش ابتلاست، مبنای احسان، اصل فضل و تقدم رحمت به مجازات، روشهای عفو خطا، مبالغه در پاداش و بشارت دادن، توجه به تشویق است و تاکید می نماید حضرت به چهار عنصر خداوند، فرد، دیگران و ارتباط معتقد است و در تربیت اجتماعی حق تعالی را محور کارها و هماهنگ کننده سه عنصر دیگر بحساب می آورند.
- ثقفی (1384) در مقاله ای تحت عنوان «روش تربیتی در نهج البلاغه» چنین می گوید: روش های تربیت در نهج البلاغه آن روش هایی که در جهت تربیت فرزندان است بیان می شود که به عهده اولیاء بخصوص پدر است تا فرد را به سمت انسان کامل بودن پیش می برد.
- موسوی نسب (1384) در تحقیقی با عنوان «قرآن، تربیت، رویکرد سلامت» اینگونه بیان می کند که اصل «پیشگیری» به عنوان یک اصل سلبی، بر بسیاری اصول تربیتی دیگر مقدم است، هم از نظر رتبه و هم از نظر زمان. مطالعه و بررسی متون الهی نیز چنین قضاوتی را تایید می کند؛ چه آنکه «تقوی» به معنای اجتناب از موانع فساد، که روح تمام اخلاقیات اسلامی را تشکیل می دهد، در سراسر آموزه های قرآن و سنت موج می زند (به نقل از علوی، 1389، ص 20).
- قائمی مقدم (1385) در تحقیقی با عنوان «موعظه و نصیحت در قرآن» اینگونه نتیجه گرفته که با عنایت به آیات قرآن کریم، موعظه را می توان یکی از روش های تربیتی موثر نام برد. در این روش مربی از طریق انذار و ترساندن مخاطب از عواقب گناه، معصیت و عذاب دردناک اخروی و نیز بشارت دادن و امیدوار کردن او به نعمت ها و پاداش های الهی در دنیا و آخرت، متربی خود را به اطاعت خدا و انجام دستورات او فرا می خواند و از عصیان و نافرمانی خدا و دل دادگی به دنیا و پیروی هواهای نفسانی بر حذر می دارد (به نقل از علوی، 1389، ص 21).
- عابدی (1385) در مقاله ای تحت عنوان «روش های تربیتی از منظر نهج البلاغه» روش هایی که در جهت خودسازی انسان موثرند، بیان کرده است که عبارتند از: ارائه الگو و سرمشق به منظور آشنایی افراد با نمونه های عملی و مجسم آموزه ها، موعظه و نصیحت به منظور هدایت و راهنمایی افراد و امر به معروف و نهی از منکر،
عبرت گرفتن از سرگذشت اقوام و انتخاب همنشین و هدایت افراد در این امر و فراهم سازی محیط مساعد تربیتی و ایجاد روحیه عاقبت اندیشی در فرد، اعمال پاداش برای رفتارهای مطلوب فرد و استفاده از تنبیه برای آگاه ساختن ایشان از خطای خویش، عطوفت و مهربانی به منظور تحکیم رابطه عاطفی بین افراد.
- قائمی مقدم (1387) در تحقیقی با عنوان «روش تربیتی تذکردر قرآن کریم،» اینگونه نتیجه گرفت که تذکر را می توان به عنوان یکی از روش های تربیتی بر گرفته از قرآن دانست که طی آن مربی با گفتار و یا رفتاری خاص سعی می کند تا متربی را نسبت به آنچه از آن، غفلت کرده است و یا از آن بی خبر است و اطلاع از آن برای او لازم است، آگاه سازد و احساسات او را در قبال آن ها برانگیزد. یکی از روش های تربیتی که در قرآن بیان شده تذکر است، که مربی با رفتار و گفتار متربی را آگاه کند و شیوه هایی بر طبق این روش بیان کرده است: توصیه، موعظه، مواجهه با وجدان، انذار، برخورد قهری شدید، سختگیری.
- معین (1388) در پژوهشی با عنوان «راهکارهای تربیتی قرآن در شکوفایی انسان» به این نتیجه دست یافت که عوامل شکوفایی انسان از دیدگاه قرآن را می توان حیات طیبه، عمل صالح، عدالت گرایی، میانه روی و اعتدال، قانون گرایی، توحید باوری و ولایت مداری در نظر گرفت.
- علوی (1389) در پژوهشی تحت عنوان «تربیت در قرآن و نهج البلاغه» نتایج تحقیق خود را این چنین بیان می کند: نتایج تحقیق مبین آن است که قرآن و نهج البلاغه هر دو دارای آراء و نظرات قابل توجهی در خصوص ویژگی های خدا، انسان، طبیعت، دنیا و مرگ می باشند که می توان از آن ها به عنوان مبانی تربیت استفاده نموده و از آن ها اصول، رهنمودها و نکات تربیتی را به منزله استلزامات تربیتی مبتنی بر آن مبانی، استخراج و استنتاج نمود. با
- یغمور (1390) در پایان نامه کارشناسی ارشد تحت عنوان «آموزه های تربیتی مفاتیح الجنان» می گوید: ویژگی های خدا، انسان، دنیا و مرگ را بررسی و در مورد تربیت انسان چنین بیان کرده است انسان ممکن الخطا؛ حریص و موجودی ضعیف است، حریص بودن را در جهت آنچه باعث خیر و مصلحت فرد و اجتماع بکار برد.
ممکن الخطا بودن را می توان با شناخت فرامین الهی و کسب معرفت نسبت به اوامر و نواهی پروردگار، انسان در ارتباط با خداوند ، توکل و تکیه زدن بر او، ضعف خود را جبران کند.توجه به اینکه هدف غائی تربیت، سوق دادن متربی به سوی خدای یکتاست و مربی تلاش می کند با توجه به مبانی تربیت که در بالا مطرح شد، متربی را به سوی کمال پیش ببرد.
همان طور که بیان شد برخی پژوهش ها به فلسفه تربیت اختصاص دارد از جمله:
- منظری توکلی(1382) در پایان نامه خودتحت عنوان «تدوین فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی بر مبنای فطرت» آیه 30 سوره روم را مبنای تعلیم و تربیت اسلامی قرار داده و نتیجه می گیرد که امور فطری همچون کمال، گرایش به دین، تعقل، اندیشمندی و گرایش به آزادی و اختیار، حقایق همگانی هستند که همه انسانها به آنها گرایش دارند و انسان شناسی را مبنای فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی قرار داده و انسان را موجودی دارای استعداد خیرو شر معرفی می کند که با توجه به اراده، آزادی و اختیار خود می تواند استعدادهای خود را به فعلیت برساند.
- سالاری (1388) در پایان نامه خود تحت عنوان «فلسفه تربیتی پیامبر اکرم(ص) » می نویسد: برترین الگو برای افراد، پیامبر اکرم (ص) می باشد که مظهر صفات نیکوی الهی و سرچشمه علم و معرفت خداست، بنابراین شناخت نسبت به فلسفه تربیتی پیامبر اکرم(ص)، زمینه و محیط مساعد جهت رشد و تعالی افراد و تسهیل جریان تربیت فراهم می گردد و افراد چنانچه شایسته است تربیت و به هدف نهایی تعلیم و تربیت اسلامی یعنی قرب و رضوان الهی می رسند.
پژوهش های گروه دوم
پژوهش های مطرح شده در این بخش غالبا ًبه تربیت اخلاقی و روش های آن اختصاص دارد.
- ماهرو زاده (1375) در رساله خود تحت عنوان «فلسفه تربیتی کانت» می نویسد: کانت بزرگترین فیلسوف اروپایی پس از ارسطو است که فلسفه او مبداء تاریخ تفکر جدید است. وی عقل را به عقل نظری و عملی، به تفکیک در دو حوزه علم و دین تقسیم می کند و از نظر وی عقل نظری به شناخت عالم محسوسات و عقل عملی شناخت عالمی ورای عالم محسوسات می پردازد. نظریات وی در زمینه کسب معرفت ناشی از تصویر او از عقل نظری است و تربیت اخلاقی او از عقل عملی یا فلسفه اخلاق او نشات گرفته است کانت تعلیم و تربیت را در سه دوره تربیت جسمانی، ذهنی و اخلاقی بررسی کرده است. تربیت جسمانی به منظور تربیت ذهنی، یعنی رشد و شکوفایی فکر و اندیشه صورت می گیرد و مقصود از آن نهایتاً تربیت اخلاقی است که بالاترین مرتبه تربیت است. آزادی اراده از ارکان تعلیم و تربیت کانت است.
- داوودی راد (1375) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «تربیت اخلاقی در صحیفه کامله سجادیه» به سوال آیا تربیت اخلاقی تنها به رفتارهای شخصی و فردی منحصر می شود و تنها در خلوت افراد کارایی دارد یا نه؟ در عرصه های سیاست و اقتصاد و ارتباطات جمعی نیز پدیدار می شود؟ پاسخ گفته است: حوزه عملکرد تربیت اخلاقی منحصر به رفتارهای فردی نمی باشد. در صحیفه سجادیه همان طورکه به اصلاح رفتارهای فردی مانند گفتار و کردار و تمایلات نفسانی عنایت شده است به کلیه حقوق و وظایف در روابط جمعی و مسایل اقتصادی و سیاسی نیز توجه شده است و تصریح شده که در هر عرصه ای که سخن از حق و وظیفه بیان شود، آنجا عرصه اخلاق است. در مباحث ارتباطات اجتماعی، حقوق و وظایف خانواده، خویشاوندان، دوستان، همسایگان و کلیه افراد جامعه، مطرح شده است. ملاک رفتارهای اخلاقی، جنبه پرستشی بودن رفتارهاست. یعنی هر عملی که صرفا به جهت تقرب به خدای سبحان انجام گیرد و هر رفتاری که منحصراً و به طور خالص برای حضرت حق تحقق پذیرد، اخلاق است و محور تربیت اخلاقی نیز عزت نفس است و تمام ابعاد تربیت اخلاقی مبتنی بر حفظ کرامت و عزت نفس انسان است. اصول تربیت اخلاقی، اصولی ثابت هستند که تابع شرایط زمان و مکان نمی باشد. لذا نظم تربیت اخلاقی صحیفه سجادیه، نظامی است که در کلیه افعال و رفتارهای انسان قابل تجلی است.
- سجادی (1379) در پژوهشی تحت عنوان «رویکردها و روش های تربیت اخلاقی و ارزشی، بازنگری و نوع شناسی» در تعریف تربیت اخلاقی می گوید: «تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی، به آنچه که مدارس و دیگر نهادهای آموزشی برای کمک به افراد جهت خوب بودن اجتماعی و نیز کمک به آن ها جهت رفتار به روش و منش اخلاقی و ارزشی انجام می دهند اطلاق می شود».
- نصرآبادی (1379) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان «تربیت اخلاقی از نظر شهید مطهری»، نکاتی را بیان می کند که شهید مطهری ایمان و مذهب را موافق اجرای اخلاقیات می داند، ماهیت تربیت اخلاقی امری متعالی و قدسی است و اهداف تربیت اخلاقی ثابت است و تربیت اخلاقی دارای جنبه مادی و معنوی است و حیا و عفت از جایگاه والایی در تربیت اخلاقی برخوردار است.
- بوستانی(1380) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان «تبیین دیدگاه ارزش شناسی علامه طباطبایی و دلالت های آن بر تربیت اخلاقی(اهداف و محتوا) » می نویسد: منبع ارزشها خداوند است و ارزشهای اخلاقی فطری می باشند که در بحث از زیبایی شناسی دیدگاه علامه طباطبایی بر زیبایی های پایدار تاکید دارد. تربیت اخلاقی از دیدگاه وی دارای رویکردی مطلق گرا دارای خاستگاه الهی و بر جنبه های اجتماعی تاکید دارد. در مورد اهداف تربیت اخلاقی به، تقوی، حیات طیبه، سعادت، رضوان را در جهت رسیدن به فی وجه الله که هدف غایی تربیت اخلاق از نظر علامه می باشد وی معتقد است انتخاب محتوی باید براساس سن و توان درک یادگیرنده، براساس احساس نیاز و متناسب با فطرت باشد. پیوستگی و انسجام در محتوا، انتخاب محتوا براساس آراء زیبایی شناسی علامه و محتوای تربیت اخلاقی نیز از دیدگاه وی شامل: شناخت خدا، شناخت فضایل و رذایل اخلاقی و نحوه تحقق بخشیدن به آنها، آموزش عادات اخلاقی نیک و معرفی الگوهای اخلاقی است.
- غفاری (1381) در رساله دکتری خود تحت عنوان «نقد تطبیقی رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقی» چنین بیان می کند: فراهم آوردن الگوهای مناسب برای تربیت اخلاقی همچنان یکی از نیازهای مبرم تعلیم و تربیت است و در الگوی تربیتی که بیان کرده است دو رویکرد فضیلت و رویکرد غمخواری را مطرح کرده است، رویکرد فضیلت به تربیت اخلاقی نسبت به بسیاری از رویکردهای دیگر تقدم تاریخی دارد. آراء سقراط، افلاطون و به ویژه ارسطو که در زمینه فضایل بیان کرده اند، سرچشمه های اولیه ی اخلاق، فضیلت است؛ که البته در آن دوران رویکرد اخلاقی غالب به شمار می رفت و از این رو سخن گفتن از فضایل مترادف با سخن گفتن از اخلاق بود.
- عزیزی (1384) در تحقیقی تحت عنوان «تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت و پستالوزی» چنین بیان می کند که تربیت اخلاقی از نظر پستالوزی کار مربی را به کار باغبان مانند می کند که با پیروی از طبیعت آدمی نیروی درونی را منشا تحول قرار می دهد. او اساس کار مربی را عشق ورزیدن به متربیان می داند و باید هر گونه آموزش اخلاقی براساس نگرش های حسی صورت گیرد و از طبیعت استفاده مناسب به عمل آید. کانت چنین می گوید: بالاترین سطح تربیت، تربیت اخلاقی است و تربیت اخلاقی براساس زمینه، وجود، منش سالم و بر بنیاد خود و اندیشه صحیح صورت می گیرد.
- مزیدی و شیخ الاسلامی (1388) در پژوهشی با عنوان «مبانی وجودشناسی، انسان شناختی و روش های تربیتی انسان از دیدگاه قرآن و سیره پیامبر اعظم(ص)» به چنین نتیجه ای رسیدند که نظام تعلیم و تربیت اسلام، نظام جامعی است که به پرورش استعدادهای انسان به طور هماهنگ تاکید دارد. از نظر اسلام، انسانی کامل است که تمام این جنبه ها در وی رشد یافته باشد.
- کبیری (1388) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان «مبانی و شیوه های تربیت اخلاقی در قرآن با تاکید بر تفسیر المیزان» می نویسد : هدف این رساله بررسی مبانی و شیوه های تربیت اخلاقی در قرآن کریم، با تاکید بر نظرات علامه طباطبایی است. مبانی تربیت اخلاقی عهده دار معرفی اصول ارزشی، موقعیت، امکانات و محدودیتهای انسان در راستای تربیت اخلاقی و شکوفا ساختن استعدادهای بالقوه آن و باور کردن صفات و ملکات فاضله از یک مکتب است و در واقع به فعلیت رساندن استعدادهای بالقوه اخلاقی در نهاد انسان است. شیوه های تربیت اخلاقی با توجه به مبانی، در جهت اهداف تربیت اخلاقی اتخاذ می شوند و نوع خاص یک مکتب اخلاقی را مشخص می کند. علامه معتقد است سه شیوه در تربیت اخلاقی موثر است: توجه به غایات دنیوی، اهداف اخروی و محبت خداوند. قرآن کریم مهمترین مبنای تربیت اخلاقی خود را توحید قرار داده و شیوه های تربیت اخلاقی را حول آن محور اصلی به کار برده است. مهمترین شیوه آن از نظر قرآن کریم عبودیت و محبت ناشی از آن است؛ که از مهمترین مبنای آن نشات گرفته است. سرمایه های هر جامعه ای نسل جوان جامعه می باشد که تربیت اخلاقی معطوف به آن است. لذا اگر ما فرزندان خود را مطابق شیوه عبودیت توحیدی تربیت کنیم؛ اخلاق الهی حاکم بر جامعه خواهد شد و ضمانت اجرای احکام الهی بسیار قوی خواهد بود. بنابراین توجه به اصول تربیتی و ویژگی ها ی خاص دوره تربیتی جهت برنامه ریزی برای انتخاب روش اصلح در تربیت اخلاقی حائز اهمیت است.
- صالحی و تهامی (1388) در مقاله ای تحت عنوان «بررسی و تحلیل عوامل موثر در تربیت دینی بر مبنای سخنان حضرت علی (ع) در نهج البلاغه» چنین نتیجه گرفته اند: که بنیادی ترین رکن تکامل فرد و جامعه، تفکر و معرفت است که این تفکر و معرفت باعث خودشناسی در انسان می شود و رسیدن به کمال فردی و اجتماعی بدون اندیشیدن و بهره مندی از دانش ممکن نیست؛ حضرت علی(ع) در مورد تربیت، قبل از هر کس و هر چیز، خود انسان را مسئول خویش و موثر در شکل دادن به شخصیت خود می داند، چون انسان دارای اراده و اختیار است؛ ایشان می فرماید: انسان باید خود مربی خود باشد و همچنین برای شکل گیری تربیت صحیح به نقش محیط تربیتی سالم و کارآمد و معلمان و دیگر افراد جامعه بی توجه نبود؛ زیرا بر فرد تاثیر می گذارد؛ پس تربیت از قبل از تولد آغاز، در خانواده ادامه و در مدرسه و موسسه های تربیتی کامل می شود و رسانه های جمعی و محیط اجتماع در تربیت افراد نقش بسزایی دارند.
- علی آبادی(1388) در پایان نامه سطح سوم علوم حوزوی(معادل کارشناسی ارشد) تحت عنوان«هدف آفرینش انسان از نظر قرآن» در مورد تربیت اخلاقی چنین می گوید: عالی ترین هدف نهایی مقصود به کمال رسیدن، به قرب حق و به معرفت رسیدن خداوند است که از طریق تربیت اخلاقی صحیح در فرد ایجاد می شود.
- فقیهی و رفیعی مقدم(1389) در پژوهشی تحت عنوان «خودشناسی در چهارچوب ابعاد روانی انسان منطبق با بینش قرآنی و پیامدهای تعلیم و تربیت»، اینگونه نتیجه گیری می کنند که تبیین قرآن از جنبه های وجودی، معنوی، شناختی، عاطفی و توانمندی ها و نیازهای آدمی با علم حضوری و فطری که هر فرد از خود دارد هماهنگ است. شناخت خود و بازسازی فطری با پرورش استعدادها، نیل به اهداف عالیه تربیتی و از جمله سلامت روانی رابطه دارد. به میزانی که روند تعلیم و تربیت به متربی کمک شود تا به طبیعت اولیه باز گردد و با شناخت نگرش ها، عواطف و رفتارهایی غیرطبیعی خویشتن در مسیر اصلاح آن ها گام بردارد؛ سطح رشد اخلاقی و تربیتی و امکان نیل به کمال و سعادت افزایش می یابد (به نقل از علوی، بی تا، ص 24).
- مودب (1389) در پایان نامه سطح سوم حوزوی (معادل کارشناسی ارشد) تحت عنوان «اخلاق در نهج البلاغه» چنین بیان می کند: با توجه به نهج البلاغه هر عملی خوب یا بد اثری موافق خود در روح انسان باقی می گذارد و تکرار یک عمل اثر بیشتر دارد و کم کم کیفیتی به نام عادت حاصل می شود و اگر بیشتر شود به صورت خلق در می آید؛ پس راه بدست آوردن اخلاق نیکو این است که انسان خود را وادار به انجام کارهایی کند که ثمره ی خوش اخلاقی است و بهترین راه برای درمان بداخلاقی این است که انسان کار زشت را در خود شناسایی و برخلاف آن قیام کند و مردانه همّت گمارد و از خدا کمک بخواهد که اخلاق زشت رفع شده و تبدیل به اخلاق نیکو شود.
- اکبری (1389) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان «بررسی فلسفه تربیت اخلاقی از دیدگاه اسلام» نتایج تحقیق خود را مبین چنین مواردی در نظر گرفته است. اهداف تربیت اخلاقی عبارتند از:
الف) اهداف مربوط به رابطه انسان با خداوند: کامل ساختن ایمان اخلاص یا نیت پاک.
ب) اهداف مربوط به رابطه انسان با خود: پرورش قدرت فهم و شناخت اخلاقی، تهذیب نفس، پرورش صفات الهی، تعدیل قوای سه گانه و شهوت، غضب، تعقل.
ج) اهداف مربوط به رابطه انسان با دیگران: به کمال رساندن اخلاق.
ابزارهای شناخت در تربیت اخلاقی، حس بینایی و شنوایی، عقل و قلب می باشد. عقل را می توان با تفکر، تجربه، علم و شناخت آیه ای پرورش داد. برای پاک سازی قلب در تربیت اخلاقی روش های جهاد با نفس، عبادت، اسوه، یادآوری نتایج، تربیت کسب فضائل، تصمیم بر گناه یا بر انجام خوبی ها، روش عادت دادن و عزلت استخراج شده اند. منابع شناخت در تربیت اخلاقی عبارتند از: عقل ، قلب، قرآن، تاریخ، طبیعت، نفس، سیره پیامبر(ص)، سیره ائمه اطهار علیهم السلام و عوامل اجتماعی شامل دوست، دشمن، معلم اخلاق و عرف است و در ضمن ارزش های تربیت اخلاقی مثل صبر، اخلاص، عزت، نفس، خیرخواهی، فروتنی و تواضع، غیرت و حسن ظن می باشد.
- رضا داد (1390) در پایان نامه کارشناسی ارشد خویش با عنوان «مبانی و راهکارهای تربیت اخلاقی در قرآن کریم» این گونه نتیجه گرفت که مکتب تربیتی قرآن، توحید ناب، یگانه محور اصلی نزهت روح و خداگرایی، تنها شاهراه اصلی تربیت اخلاقی است که آدمی را تا برترین مراتب تنزّه اخلاقی اوج می دهد: پس می توان گفت ضرورت تربیت اخلاقی، از وظیفه ی انسان در راستای تحقق مقام خلافت الهی ناشی می شود؛ و هدف از تربیت اخلاقی همان تخلّق به اخلاق الهی است.
پژوهشهای گروه سوم
- بهشتی (1386) در پژوهشی تحت عنوان «تربیت فرزند در اندیشه والای علوی» چنین بیان می کند: اگر بخواهیم کودکی را مطابق برنامه تربیتی اسلام که در رفتار و گفتار علوی به طور کامل تجلی یافته است بپرورانیم، باید پنج اصل را مورد توجه کامل قرار دهیم: اصل اول، سلامت بدن است؛ بدن ، ابزار تکامل و به منزله ی مرکب برای جان و روح انسان است. اصل دوم، سلامت روح است؛ روح، کانون عقل و عاطفه است. از روح ناسالم، عقل و عاطفه ی سالم پدید نمی آید. از کوزه همان تراود که در اوست. اصل سوم، فکر سالم است؛ فکر کودکان را باید پرورش داد و راه و رسم درست فکر کردن را باید به آنها آموخت. اصل چهارم، عقیده ی سالم است؛ عقیده ی سالم نیاز به استدلال صحیح و پرهیز از سفسطه ها دارد و بدون تربیت صحیح فراهم نمی شود. اصل پنجم، اخلاق سالم است که بدون تربیت صحیح اخلاقی و ارائه الگوهای مطلوب برای هیچ کس تحقق نمی یابد.
ب) چکیده پژوهش های انجام شده در خارج از ایران :
- اسکات (1990) در مقاله ای با عنوان «ابعاد تحولی نادیده گرفته شده در تربیت اخلاقی» دیدگاهی را در مورد داوری اخلاقی مطرح می کند که از موضوعات عدالت و حقوق فراتر می رود و به اخلاق نظر دارد که شامل مسئولیت و غمخواری نسبت به دیگران است. به زعم وی، نظریه ی تحول اخلاق باید هم رفتار اخلاقی مانند (رفتار اجتماعی) و هم استدلال اخلاقی را کانون توجه قرار دهد. وی در نهایت مدلی جامع برای تربیت اخلاقی پیشنهاد نموده است.
- اوسرف و رایشنباخ (1994 م) دو متفکر غربی در تحقیقات خود تربیت اخلاقی را این گونه تعریف کرده اند که: جامع دو گرایش باشد، یکی پرورش فضائل در دانش آموزان و دیگری آموزش ارزش ها و اصول اخلاقی؛ آنان در تعریف تربیت اخلاقی گفته اند: «تربیت اخلاقی در صدد است رشد اخلاقی را ارتقاء دهد یا فضائل اخلاقی بیشتری را در دانش آموزان ایجاد کند».
- النر (1996) در مقاله ای تحت عنوان «چگونه می توان مشخص کرد که تربیت اخلاقی کارآمد است؟» پیشنهاد می کند که عرصه ی ارزشیابی را در تربیت اخلاقی گسترش دهیم و استدلال می کند که پژوهش های پیشین، در ارزشیابی تربیت اخلاقی، عمدتاً بر شواهد غیرمستقیم تأکید ورزیده اند (به طور مثال پیشرفت در استدلال اخلاقی) و به تغییرات رفتاری توجهی نداشته اند و توصیه شده بر روابط میان مراقبت فرد نسبت به رفتارهای فردی و اجتماعی خود با تربیت اخلاقی تأکید بیشتری صورت پذیرد.
- تاریس و سمین (1997 م) پژوهش خود را تحت عنوان «فقدان ایمان؛ تاثیر ارتباط فرزند با مادر در انتقال ارزش های اخلاقی» چنین بیان می کنند: بنابراین پژوهش، حفظ ارتباطات خوب والدین با فرزند، یکی از مفیدترین ابزارهای آنان به منظور انتقال ارزش های والدین به فرزندانشان می باشد. اصولاً انتظار آن است که این امر نه تنها به انتقال ارزش های دینی، بلکه به انتقال ارزش های اخلاقی به طور کلی بینجامد خواه این ارزش ها در باور دینی ثابتی قرار گرفته باشند یا خیر. بنابراین، هر چند نتایج ما به طور مستقیم تنها از ارتباط ارزش های دینی سخن می گویند، به انتقال ارزش های اخلاقی به طور کلی نیز مرتبط اند. در هر دو مورد، تعامل خوب والدین با فرزند سبب درونی سازی ارزش های فرزندان می شود، این تحقیق با روش میدانی بوده است.
- استوتل (1997) در مقاله ی خود تحت عنوان «رویکرد فضیلت گرا به تربیت اخلاقی» به این نکته اشاره کرده است که علی رغم وفور گفته ها و نوشته ها در باب فضایل و تربیت در زمان کنونی، هنوز گزارش شفاف و متقاعد کننده ای راجع به ویژگی های رویکرد فضیلت گرا وجود ندارد. وی پس از طرح و بررسی سه تعریف متفاوت راجع به این رویکرد، تمایز قائل شدن میان رویکرد فضیلت گرا و چشم اندازهای اصلی دیگر در تربیت اخلاقی (به ویژه رویکرد شناختی- رشدی) را مورد بحث قرار داده و استدلال می کند تنها تعریفی که قابلیت فرق نهادن مناسبی را داشته باشد به اخلاق فضیلت مدار اشاره خواهد داشت؛ تنها براساس این تعریف می توان رویکرد فضیلت گرا را به عنوان یک پژوهش کیفی جدید رشدی، در تربیت اخلاقی موردنظر قرار داد (ص 407-395).
- گروه مولفان (1999) در پژوهش خودشان که با روش میدانی انجام شده تحت عنوان «عاطفه و تأیید والدین و رابطه ی آن با عواطف اخلاقی و رفتار کودکان» چنین بیان کردند: یافته های این پژوهش تأییدی بر دیگر پژوهش ها در اثبات نقش عاطفه والدین (به خصوص مادران) در تعامل با کودکان است. تصویری که از این یافته ها حاصل می شود آن است که رفتارهای والدینی که صمیمی و حمایت گرایانه اند احتمالاً دغدغه های عاطفی و رفتار اخلاقی کودکان را افزایش می دهند و تأثیر پایداری بر جنبه ی رفتار اخلاقی کودکان بر جای می گذارد. رفتارهای جامعه پذیرانه والدینی که عاطفه مثبت دارند، موجب می شود سطح اثر پذیری تلاش های جامعه پذیرانهی والدین نزد کودکان را با توجه به معیارهای اخلاقی ارتقا بخشند. ممکن است کسی نتواند نتایج قطعی درازمدت تأخیر والدین بر عملکرد اخلاقی کودکان را از این پژوهش استنباط کند، ولی ممکن است اقدامات حمایتگرایانه والدین، سطح دغدغه ی عاطفی کودکان را ارتقاء بخشد.
- روتلدگ (2007) در پژوهشی تحت عنوان «ظهور و پیشرفت اخلاق» بیان داشته است که تکامل اخلاقی ناشی از یک دید فلسفی است. طبیعت انسان یک طبیعت خوب می باشد و از این رو انسان تمایل به خوبی دارد و بدیهی و آشکار است که انسان در ذات خود درکی از خود و تکامل خود دارد. اگر چه هر کسی آن را به مرحله عمل نمی رساند اما آرزو و فهم آن در هر کسی وجود دارد. رشد اخلاقی مانند رشد سایر اعضای انسان خود به خود صورت می گیرد حتی با وجود موانع اجتماعی و شخصیت و وجدان اخلاقی صورت می گیرد. در حقیقت ظهور اخلاق مظهر و نشانی از وجدان اخلاقی هر شخص می باشد اما می توان از خصوصیات انسان مانند دلیل و برهان، خشم، حس شرم و گناه در این امر بهره گرفت(به نقل از عسکری، 1389، ص 33).
- یویسال (2007) در پژوهشی تحت عنوان «تربیت اخلاقی کودکان» چنین نتیجه گیری می نماید که والدین نقش مهم و موثری در تربیت کودکان دارند؛ زیرا کودکان دارای طبیعت خالص و پاک می باشند که در معرض همه نوع تأثیرات قرار دارند. از این رو والدین به علت ارتباط بیشتر و صمیمیتر با کودکان، نقش اساسی در تربیت اخلاقی او دارند.
- هالستید (2007) در پژوهشی تحت عنوان «چارچوب مشخص برای تربیت اخلاقی» چنین بیان داشته است که برای مسلمانان سه نوع ارزش اساسی وجود دارد که عبارتند از: ادب، اخلاق و رفتارهای الگو، مانند رفتار پیامبر (ص). آنچه سبب تفاوت تربیت اخلاقی غرب و اسلام می شود عبارتند از: 1- وجود اصول و قوانین ازلی و ابدی و نقش قانون در اجرای اخلاق 2- به دلیل درک های مختلف از خوبی، خودمختاری در اخلاق ممنوع است 3- وجود آخرت به عنوان عامل ایجاد انگیزه برای انجام عمل و بازداری از یک عمل و در پایان به دو اصل اساسی در تربیت اخلاقی اشاره نموده است. 1- اشاعه دانش که مقدمه عمل است 2- انگیزه که سبب عمل بر طبق علم و دانش می شود ( به نقل از عسکری، 1389، ص 32).
- ای الرود (2009) در پژوهشی تحت عنوان «فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی در تبیین رویکرد ارزشها» چنین می گوید تبیین ارزش ها خواه عینی باشند یا ذهنی، مفید می باشند در مورد رفتار مطابق با ارزش ها می گوید ارزش ها زمانی منتسب به انسان می شوند که الگوی ثابتی از رفتارها را شکل می دهند .
ویلی و فارکا (2011) در مقاله ای تحت عنوان «مسئولیت معلم در آموزش و پرورش اخلاقی و عاطفی کودکان» نقش معلمان را در آموزش و پرورش اخلاقی و عاطفی کودکان در تحصیلات ثانوی بررسی می کنند. هدف از این مقاله، تعیین چالشها و مشکلات موجود برای معلمان و دانش آموزان در رابطه با آموزش و پرورش اخلاقی و عاطفی در مدارس می باشد تا بررسی شود که چگونه معلمان نقش خود را برای شناسایی زمینه های بحرانی آموزش معلمان و راه حل های بهبود آنها می شناسند و نتیجه می گیرند، حتی اگر نقش اصلی مدرسه آموزش هوشمند و انتقال دانش باشد، نمی توان تاثیر آن را بر توسعه اخلاقی و عاطفی کودکان نادیده گرفت.
جمع بندی
با توجه به پژوهشهای داخلی و خارجی بیشتر پژوهشها در زمینه تربیت و تربیت اخلاقی بیان شده بود اما در زمینه اخلاق بخصوص زمینه ها و عوامل تربیت اخلاقی کودک از دیدگاه اسلام کمتر مورد بررسی قرار گرفته بود و پایان نامه ای در این مورد مشاهده نگردید و در زمینه های تربیت دینی، اجتماعی و سیاسی از منظر قرآن، عالمان یا نهج البلاغه بیشتر مورد پژوهش قرار گرفته است، البته از این نکته نیز نباید غافل شد که تربیت در معنای کلی آن و مصداق اسلامی آن به طور خاص با اخلاق در هم تنیده بوده است. در هر صورت درباره موضوع تا جایی که جستجو شد، مستقلاً اثری با این نام در پایان نامه ها نوشته نشده بود. در مجموع میتوان گفت در تعریف تربیت اخلاقی از میان متفکران مسلمان دو نوع گرایش وجود دارد یکی تعریف تربیت اخلاقی با تکیه بر پرورش عادت ها و صفت های اخلاقی مطلوب اسلام و دیگر تعریف تربیت اخلاقی با تکیه بر پرورش شناخت ها، گرایش ها و رفتارهای اخلاقی. در میان متفکران غربی نیز دو نوع گرایش در تعریف تربیت اخلاقی وجود دارد: یک گرایش که تربیت اخلاقی را پرورش فضائل در دانش آموزان می داند؛ و دیگری تربیت اخلاقی را آموزش ارزشها و اصول اخلاقی تلقی می کند. پس با توجه به مبانی نظری و پژوهش هایی که بررسی شد تربیت اخلاقی را می توان این گونه تعریف نمود تربیت اخلاقی، آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایشها و فضیلت های اخلاقی است. در تعریف ارائه شده بعد شناختی، عاطفی و رفتاری اخلاق مورد توجه قرار گرفته است. پس تربیت اخلاقی فقط تهذیب نفس نیست. به کارگیری روش های مختلف همراه با محتوا و موضوعات آموزشی نقش عمده ای در تربیت اخلاقی دارد اما در این میان آنچه کمتر مورد توجه قرار گرفته است، زمینه های تربیت اخلاقی است. توجه به زمینه های تبیین کننده تربیت اخلاقی به صورت غیر مستقیم است و تربیتی بنیادین و اساسی است که بدون اینکه کودک را امر و نهی کند و یا به اجبار و عادت وادار به اعمال اخلاقی نمایند، به گرایشات اخلاقی او جهت داده شود. این زمینه ها یا درونی یعنی فطری، ارثی و یا بیرونی یعنی جسمی (تغذیه) و اجتماعی(خانواده، مدرسه، جامعه) هستند. روش ها و محتوای تربیت اخلاقی را می توان از چگونگی ارتباط این زمینه ها دانست. لذا قبل از هر چیز تبیین زمینه های تربیت اخلاقی در دوره کودکی مهم است که در این پژوهش به آن پرداخته می شود. در ابتدا زمینه درونی یا فطری مورد بررسی قرار میگیرند.
منابع و مأخذ:
اخلاقی بناری، مسعود . (1378). بررسی تطبیقی اصل مسئولیت و دلالت های تربیتی آن از دیدگاه مکاتب اگزیستانسیالیسم و اسلام . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه شهیدچمران اهواز.
اکبری، حسین. (1389). بررسی فلسفه تربیت اخلاقی از دیدگاه اسلام . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه فردوسی مشهد.
امینی، ابراهیم . (1372 ) . بانوی نمونه اسلام . قم : شفق .
باقري، خسرو.( 1377 ). مبانی شیوه های تربیت اخلاقی معاصر. تهران: دفتر تبلیغات اسلامی.
باقري، خسرو.( 1386 ). نگاهی دوباره به تربیت اسلامی. تهران: مدرسه.
بناری، علی همت. (1379). بررسی اولویت های اخلاقی از دیدگاه امام علی(ع)در نهج البلاغه. تهران: مرکز مطالعات تربیت اسلامی .
بهشتی، احمد . ( 1377 ) . تربیت کودک در جهان امروز . قم : تبلیغات اسلامی.
بهشتی، احمد . ( 1380 ) . اسلام و حقوق کودک . چ چهارم . قم : دفتر تبلیغات اسلامی.
بهشتی، احمد. (1386). تربیت فرزند در اندیشه والای علوی. فصلنامه پژوهش های نهج البلاغه. 23، 79-65.
بهشتی، محمد، و فقیهی، علی نقی، و ابوجعفری، مهدی . (1379) . زیر نظر اعرافی، علیرضا . دفتر همکاری حوزه و دانشگاه . آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت ومبانی آن . ج2. چ.1.سمت .
بهشتی، محمد، و فقیهی، علی نقی، و ابوجعفری، مهدی . (1380) . زیر نظر اعرافی، علیرضا . دفتر همکاری حوزه و دانشگاه . آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت ومبانی آن . ج4. سمت .
ثقفی، سید محمد. (1384). روش تربیتی در نهج البلاغه. مکتب اسلام.
حر عاملی، محمد بن حسن . (1409ق) . وسائل الشیعه(29 جلدی) . قم : آل بیت.
حسینی دهشیری، افضل السادات. (1370). نگرشی به تربیت اخلاقی از دیدگاه اسلام. تهران : سازمان تبلیغات اسلامی .
حیدری نراقی، علی محمد . ( 1388 ) . شرح رساله حقوق امام سجاد(ع). ج 1 . چ 15 . شرح نراقی. انتشارات مهدی نراقی.
داودی، محمد . (1391 ). اخلاق اسلامی (مبانی ومفاهیم) . دفتر نشر معارف .
داوودی راد، سعیده. (1375). تربیت اخلاقی در صحیفه کامله سجادیه. پایان نامه کارشناسی ارشد. تربیت مدرس.
داوودی، محمد. (1389) سیره تربیتی پیامبر و اهل بیت (ع).ج 3، تربیت اخلاقی. تهران: پژوهشگاه حوزه ودانشگاه.
دبس، موریس(1368). مراحل تربیت . ترجمه علی محمد کاردان. تهران: دانشگاه تهران.
دراز، محمد عبدالله، (1389). آیین اخلاق در قرآن .(ترجمه محمد رضا عطایی). مشهد:آستان قدس رضوی.
دهخدا، علی اکبر .(1372) لغت نامه. زیر نظر محمد معین و جعفر شهیدی . تهران: انتشارات دانشگاه تهران .
دیلمی، احمد، آذربایجانی، مسعود )1388) . اخلاق اسلامی . دفتر نشر معارف .
رستمی نسب، عباسعلی. (1388). فلسفه تربیتی ائمه اطهار (ع) . انتشارات دانشگاه شهید باهنر کرمان .
رشید پور، مجید . (1362) . تربیت کودک از دیدگاه اسلام . تهران: کعبه.
رضاداد، فاطمه. (1390). مبانی و راهکارهای تربیت اخلاقی در قرآن کریم. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه فردوسی مشهد.
رهنما، اکبر( 1378 ). بررسی تجزیه و تحلیل خاستگاه ها، غایات و روشهاي تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت وخواجه نصیرالدین طوسی. رساله دوره دکتري. تهران: دانشگاه تربیت مدرس.
سجادی، سید مهدی. (1379). رویکردها و روش های تربیت اخلاقی و ارزشی و بازنگری و نوع شناسی. پژوهشگاه علوم انسانی حوزه و دانشگاه.
شکوهی، غلامحسین .( 1368 ) . تعلیم و تربیت و مراحل آن. آستان قدس رضوی .
صالحی، اکبر، و تهامی، رحیم السادات. (1388). بررسی و تحلیل عوامل موثر در تربیت دینی بر مبنای سخنان حضرت علی (ع) در نهج البلاغه. تربیت اسلامی،9 ، 94-65 .
صدیق ،عیسی . (1355) . تاریخ فرهنگ ایران . تهران: دانشگاه تهران.
صفایی مقدم، مسعود . (1366). اصول و اهداف تعلیم و تربیت از دیدگاه امام سجاد(ع). پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه شهیدتربیت مدرس .
صفریان، فیروزه . (1391). تربیت اخلاقی در نهج البلاغه . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه شهید باهنر کرمان.
طوسی، خواجه نصبرالدین( 1360 ). اخلاق ناصري. تصحیح مجتبی مینوي، و علیرضا حیدري. تهران: خوارزمی.
طوسی، خواجه نصبرالدین( 1369). اخلاق ناصري. تصحیح و توضیح مجتبی مینوي و علیرضا حیدري.
عابدی، لطفعلی. (1385). روش های تربیتی از منظر نهج البلاغه. دانشکده علوم انسانی، 62، 46-31.
عزیزی، محمد مراد. (1384). تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت و پستالوزی. دانشگاه تربیت مدرس.
علوی، سید حمید رضا. (1389) . تربیت در قرآن و نهج البلاغه. طرح پژوهشی چاپ نشده معاونت پژوهشی دانشگاه شهید باهنر کرمان.
علوی، سیدحمیدرضا . ( 1388 ). بررسی تطبیقی نظریات تربیتی اسلام و ژان ژاک روسو . انتشارات دانشگاه شهید باهنر کرمان.
علوی، سیدحمیدرضا . (1386). نکات اساسی در فلسفه تعلیم و تربیت و مکاتب فلسفی – تربیتی . انتشارات دانشگاه شهید باهنر کرمان .
علوی، سیدحمیدرضا . (1389 ). فرهنگ تفصیلی مفاهیم فلسفی و فلسفی– تربیتی «فارسی – انگلیسی». انتشارات دانشگاه شهید باهنر کرمان .
علی آبادی، ماه نساء. (1388). هدف آفرینش انسان از نظر قرآن. پایان نامه سطح سوم حوزوی معادل کارشناسی ارشد.
غفاری، ابوالفضل. (1381). نقد تطبیقی رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقی.رساله دکتری. دانشگاه تربیت مدرس.
فلسفی، محمد تقی. (1362 ).کودک از نظر وراثت و تربیت. بخش دوم . تهران : معارف اسلامی.
فلسفی، محمد تقی .( 1379) .کودک از نظر وراثت و تربیت. بخش اول . چ دوم . تهران : فرهنگ اسلامی.
قائمی مقدم، محمد رضا. (1385). موعظه و نصیحت در قرآن. تربیت اسلامی. 3. 256-217.
قرآن کریم ( 1387 ). ترجمه الهی قمشه اي.
کاپلان.پ (1386). روانشناسی رشد. ترجمه مهرداد فیروز بخت. تهران: ارسباران.
کاردان، علی محمد. (1388) . سیر آراء تربیتی غرب . سمت .
کاظمی، محسن.( ۱۳۸۱ ). چگونه فرزند نابغه داشته باشیم . تهران: میم.
کدیور، پروین.(1377) . بررسی رشد وجدان اخلاقی در دانش آموزان و رابطه آن با جو مدرسه . فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 4 .
گروه نویسندگان. (1364). روانشناسی رشد. ترجمه رحمانیان، نور الدین.. تهران: آگاه.
گینات، (1390). رابطه بین والدین و کودکان. ترجمه سرتیپی. س، تهران : اطلاعات.
لیبرت، رابرت . (1375) . شخصیت از دیدگاه رفتاری. ترجمه حسن صبوری مقدم . مشهد: آستان قدس رضوی .
مایر، فردریک. (1350). تاریخ اندیشه های تربیتی .ترجمه علی اصغر فیض. ج 1. تهران: نشر کتاب.
مجلسی، محمد باقر. (1403 ق) . بحار الانوار. چ3. بیروت : موسسه الوفا.
مزیدی، محمد، و شیخ الاسلامی، راضیه. (1388). مبانی وجود شناسی و انسان شناختی و روش های تربیتی انسان از دیدگاه قرآن و سیره پیامبر اعظم(ص).اسلام و پژوهشهای تربیتی، 1 ،51-15.
مصباح یزدی، محمد تقی. (1381). فلسفه اخلاق. تهران: بین الملل.
مطهری، مرتضی . (1375) . فطرت . چ ششم .تهران : صدرا .
مطهری، مرتضی . (1376) .فلسفه اخلاق . چ هفدهم . تهران : صدرا .
معین، خدیجه. (1388). راهکارهای تربیتی قرآن در شکوفایی انسان. آستان قدس رضوی، 5، 32-13.
مودب، احمد. (1389). اخلاق در نهج البلاغه. پایان نامه سطح سوم حوزوی (معادل کارشناسی ارشد).
موسوی راد لاهیجی، سید حسن . (1379) . پدر مادر معلّم مرا خوب تربیت کن. قم : امام شناسی و آثار الحجه (عج) . چ سوم .
موسوی نسب، سید محمد صادق. (1384). قرآن، تربیت، رویکرد سلامت. تربیت اسلامی.
میخبر، سیما .( ۱۳۸۶ش) .ریحانه بهشتی یا فرزند صالح. نور الزهرا (س).
نصرآبادی، نصرت. (1379). تربیت اخلاقی از نظر شهید مطهری. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس.
نقیب زاده، عبدالحسین (1379). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. انتشارات طهوری.
نهج البلاغه ، شرح وترجمه فیض الاسلام .ح 37.
هومز، رابرت.ترجمه مسعود علیا. (1382). مبانی فلسفه اخلاق. تهران: ققنوس.
یالجن، مقداد، (1406ق). تربیت اخلاقی اسلامی. بیروت: موسسه دارالریحانی.
یغمور، زینب. (1390). آموزه های تربیتی مفاتیح الجنان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید باهنر
Ayelvod, Toy, (2009). Journal of philosophy of Education. 2(26): 433-473.
Elner, Nicholas H. (1996). “ How can We Decide wheter Moral Education Works” journal of Moral Education. 25(1): 117-126.
Halstead.j.m.(2007). Islamic values: Adistintive Fram work for mord leduction. Moral Education. 3 (36):225-383.
Oserf., and R.Richenbach.(1994). “ Moral Education: Philosophical Issues” in the international Encvclopedia; second edition; Editors in chief torsten Hasan dndt 2(23):18-30.
Rotledge. Felip, (2007), journal of Moral Education. 1(12):105-120.
Scot, Katrin(1990). “MIssing Developmental Pers Pectives in Moral Education: theory and research in social Education , win. 18(1):7-26.
Steutel, jan W. (1997). “ the virtue Approach to Moral Education: Some conceptual clarifications”, journal of philosophy of Education .3(31):395-407.
Toon W. Taris , Gun R.Semin, (1997), journal of Moral Education .2(26):211-250
Uysal, E.(2009). Kinaluizade, Sviews on the Moral Education, Moral Education. 3(36): 333-341.
Velea, S , Farca, S.(2012), 5 th International Conference EDU- WORLD 2012-Education Facing Contemporary World Issues