صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) آموزش فلسفه کودکان

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) آموزش فلسفه کودکان (docx) 34 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 34 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

آموزش فلسفه براي کودکان مباني آموزش فلسفه براي کودکان انديشه آموزش فلسفه براي کودکان، قويا با انديشه ها، روش و منش سقراط ارتباط دارد(قائدي 1384). براي سقراط و پيروان او، مسير دانايي با شناخت ناداني فرد آغاز مي شود. نقش معلم را مي توان با ماما مقايسه کرد. معلم بايد به صورتي بپرسد که اجازه دهد حقيقت آشکار شود. همانند ماما، معلم به توليد انديشه کمک مي کند(هاينس، 2002: 46) اين گفته سقراط که "زندگي ارزشيابي نشده، ارزش زيستن ندارد"، زيربناي حرکت اين برنامه درسي دانسته شده است(اسپيلتر، 1993، جنکينس، 2002، به نقل از قائدي). اهميت پرداختن به فلسفه براي کودکان و نوجوانان در جهان پيچيدة امروز، افراد براي برخورد منطقي با چالش ها، به يادگيري مهارتهاي تفكر نيازمندند . از سوي ديگر « فلسفه » براي كودكان به عنوان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهار ت هاي تفكر در ، كودكان شناخته شده است. ما مي توانيم بچه ها را در سطح خودشان كنجكاو و پرسشگر بار بياوريم و سعي كنيم تا آنها ياد بگيرند كه با دليل حرف بزنند و با دليل بپذيرند . اين در حالي است كه برنامة (فلسفه براي کودکان) در بيش از 100 كشور در حال انجام است. ليپمن معتقد است كه تفكر بايد محور « فلسفه براي كودكان » تعليم و تربيت قرار گيرد. او معتقد است استفاده از فلسفه براي به كار انداختن ذهن شاگرد است . ارائة درس در كلاس بايد از سوي دانش آموز باشد و معلم فقط نقش هدايت كننده داشته باشد(ليپمن، 1993: 24- 31). « فلسفه براي كودكان » از برنامه هاي آموزشي اي است كه اين امكان را فراهم مي آورد تا كودكان و نوجوانان افكار پيچيدة خود را شكل دهند . از اين رهگذر، استدلال، تفكرات انتقادي و خلاقانه و نوعدوستي آنها نيز زياد مي شود. اين برنامه نظام مند و تدريجي است كه بيش تر براي كار بر روي كودكان 4 تا 18 ساله طراحي شده است.(اکورينتي، 1386: 14) اهداف برنامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان فلسفه براي كودكان هدف هاي شناختيِ روشني دارد؛ ذهن را وادار به عمل مي كند، اين كار را از طريق چالشها، تفكر اصولي و تعامل ساختاري انجام مي دهد. به علاوه، اين برنامه هدف اجتماعي نيز دارد و آن آموزش فرايند تصميم گيري دمكراتيك است . اين برنامه در پرورش مشاركت منظم و پرورش خودآگاهي فرد سهمي قطعي دارد(هاينس، 2002: 12) . چنانچه ذهن كودك را درگير مباحث فلسفي كنيم، مي توانيم نحوة تفكر او را رشد دهيم. اگر كنجكاوي طبيعي كودكان و ميل آنان به دانستن دربارة جهان را با فلسفه مرتبط سازيم، مي توانيم كودكان را به متفكراني تبديل كنيم كه بيش از پيش نقّاد، انعطاف پذير و مؤثر باشند. (فرمهيني، ميرزامحمدي، خارستاني، 1387: 46) نخستين برنامه درسي براي کودکان به وسيله ليپمن و دستيارانش براي پايه دوم تا دوازدهم نوشته شد. ليپمن هدف هاي اين برنامه درسي را به صورت زير دسته بندي مي کند: بهبود توانايي تعقل پرورش خلاقيت رشد فردي و ميان فردي پرورش درک اخلاقي پرورش توانايي مفهوم يابي در تجربه. از نظر ليپمن هدف عمده ي برنامه ي آموزش فلسفه به کودکان آن است که به کودکان بياموزند چگونه براي خود فکر کنند. در واقع هدف فلسفه براي کودکان از ديدگاه ليپمن ايجاد تفکري اثر بخش، انتقادي و مستدل در کودکان و پرورش آن است.(قراملکي و امي، 1384، به نقل از فرمهيني، ميرزامحمدي، خارستاني، 1387: 5) ويژگي هاي (ماهيت و مبنا) برنامه ي فلسفه براي کودکان و نوجوانان برنامة فلسفه براى كودكان از سوى ليپمن و همكارانش مطرح شد. اين برنامه در پى آن است كه تفكر فلسفى را در كودكان فراهم آورد. ليپمن و همكاران او ادعا مي كنند كه تفكر فلسفى به معنى صرف تفكر و استدلال نيست، بلكه مستلزم تفكر دربارة تفكر است. ليپمن با در نظر گرفتن خصايص تفكر فلسفى، در واقع، محورهاى اصلى آموختن فلسفه به كودكان را براى خود مشخص كرده است. اگر كودكان بياموزند كه به بررسى سازوكار افكار بپردازند، تناظر آنها را با شواهد جستجو كنند، مفروضات شان را بكاوند، در پى جايگزين كردن مفروضات بديل و سنجيدن تأثير آنها باشند و روابط آنها را با فعاليت هاى روزمره بررسى كنند، تفكر فلسفى را هر چند در سطوح پايين آن آموخته اند. ليپمن و همكارانش با مرورى بر تاريخ انديشه هاى فلسفى، مسائل مهمى را كه مورد بحث فيلسوفان بوده، مشخص كرده اند تا جريان تفكر كودكان را در رويارويى با اين مسائل قرار دهند. نكته قابل توجه در اين روش آن است كه در كلاس بايد نگرش فسلفى ايجاد كنيم. (فرمهيني، ميرزامحمدي، خارستاني، 1387: 46) ويژگي ها، عناصر و اجزا، مزايا و فوايد برخي از ويژگي هاي برنامه ي فلسفه عبارتند از: مهارت خواندن بري فهميدن، جستجوي مساله، فهم قضاوت ها و احکامي که صادر مي شود. سوال کردن، انسجام فکري پيدا کردن، مشاهده تناسب ها، ارتباط برقرار کردن بين امور مورد مطالعه، تمرکز کردن بر مساله مورد بحث، طبقه بندي کردن، ارائه ي دليل، صورتبندي کردن معيار ها و استفاده از آن ها، نگاه کردن به امور از منظر وسيع تر، استفاده از مثال، گوش دادن فعال، بي طرف بودن، مسائل را از ديد ديگران ديدن، احترام گذاشتنبه ديگران(صفايي مقدم، به نقل از فتحي جهنشاهي، 1391: 30) آموزش فلسفه در آموزش عالي تاريخچه آموزش عالي در اسلام(دانشگاه جهان اسلام زمينه ساز دانشگاه کنوني جهان غرب) يکي از گامهاي مؤثري که روشنفکران آن روز جهان غرب برداشتند اخذ نظام دانشگاهي بود از فرهنگ اسلامي. آنان کوشيدند تا نظام علمي اسلامي را بگيرند،و آن را نمونه و الگو قرار دهند. جهان غيراسلامي،با گرفتن چند اصل از مسلمين، پايه هاي جنبشهاي علمي و اجتماعي و مدني و سياسي و صنعتي و ادبي خويش را استوار ساخت. اين اصول عبارتند از:اهميت علم و تعليم و تعلم؛ عدم منافات علم و دين؛ سفر به کشورهاي اسلامي،و خلطه و آميزش با مسلمين و عالمان اسلام؛ آموختن زبان عربي؛ ترجمه کتابهاي مسلمين؛ تدريس کتابهاي مسلمين؛ نشر علوم اسلامي؛ اقتباس رده بندي اسلامي علوم؛ اتخاذ روش تجربي مسلمين؛ اتخاذ روش آزادي فکر و علم از مسلمين؛ اتخاذ اصطلاحات و روش شناسي اسلامي؛ تنظيم مواد درسي برطبق برنامه هاي اسلامي(حکيمي، 1388: 353-356). بدينگونه مراکز علمي مسلمين و دانشگاههاي اسلامي سرمشق دانشگاههاي جهان گرديد، و اصول علمي و تجربي مسلمانان پايه جنبش هاي عقلي و تجربي و علمي جهان امروز را فراهم آورد. از قرن 4 به بعد مدارس متعددي به فرقه هاي اسلامي تعلق يافت و مباحث فقهي و کلامي مطابق با آن فرقه داير بود و ساير مباحث مثل طب و فلسفه در منازل به طور خصوصي تدريس مي شد.از قرن 5 مدارس بزرگي تحت عنوان نظاميه ايجاد گرديد(مقدسي ،1373). بايد تأسيس دانشگاه را در اسلام به دوره حضرت امام جعفر صادق- معلم بزرگ امت – پيش برد. در اسلام دانش ها به دست امام صادق پي ريخته شد، در نيمه اول سده دوم امام توانست چهار هزار تن را تربيت کند. ايشان در رشته هاي گوناگون، توحيد و الاهيات، تفسير، حديث، فقه، سياست، علوم طبيعي و... تدريس و تأليف مي کردند، چنانکه 400 اصل(اصول اربعمائه)، تأليف حوزه جعفري معروف است. به علوم تجربي نيز مي پرداختند، در جناح جابرابن حيان،فلسفه سياسي را نيز به صورتي جدي تعقيب مي کرد(حکيمي، 1388: 353-356) اهداف آموزش عالي هدف اوليه ي آموزش عالي، رشد دانشجويان از طريق افزايش دانش، مهارت، نگرشها و توانايي هاي آنان و توان بخشي آن ها به عنوان فراگيراني نقاد و متفكر است(هاروي ، 1999). دانشگاهِ فعال و پويا فقط به انتقال و تعليم دانش روز اكتفا نخواهد كرد، بلكه با تأكيد بر پژوهش در مرزهاي دانش، به توليد علمِ بومي يا علم و فناوري ملي نيز مي پردازد(معين، 1383: 246). وظيفه ي اصلي دانشگاه، توسعه ي علمي است. توسعه ي پايدار و همه جانبه بر مدارِ دانشگاه و نظام آموزشيِ پاسخگو و كارآمد مي چرخد(اسدزاده، 1385،ص 45). مسلماً آموزش عالي يکي از نهادهايي است که در توليد علم نقشي بسزا و پررنگ را ايفا مي کند و در اين بين، نقش اساتيد و اعضاي هيأت علمي نسبت به ديگران بارزتر و نمايان تر مي باشد. دانشگاه محکمه اي است که به کمک داوران مورد اعتماد يعني استادانش، تحقيق مي کند، آموزش مي دهد، درباره ي رويدادهاي منسوب به علم اظهارنظر مستدل مي کند، مدام به انتقاد علمي از خودش مي پردازد و نهايتاً در توليد علم مشارکت فعال دارد(شعاري نژاد، 1376: 51). رسالت دانشگاه از رسالت هاي مهم دانشگاه مي توان به رسالت پنداري يا رسالت انديشي اشاره نمود که در ديدگاه فلسفي مي تواند ظهور نمايد. به اين معنا که بين اجزاء رفتار ، گفتار و پندار هر کس بايد نوعي ارتباط وجود داشته باشد.بدون برقراري اين ارتباط نمي توان در مورد رسالت که همان برآيند کلي نظرات و گفتار ها و کردارهاي فرد يا افراد خاصي است ، داوري نمايد. در نتيجه ضرورت ديدگاه فلسفي از اين جهت براي رسالت انديشي وجود دارد که به اجزاء از هم گسيخته پيام ها، شکل واحدي مي بخشد. اين شکل واحد جز با داشتن ذهنيتي فلسفي قابل تحقق و يا کشف نيست.(معنوي پور، 1389: 28-29) بررسي و تبيين مفهوم استادي و معلمي گري در دانشگاه فلسفه ي معلمي در واقع با اين چالش اساسي يا سوال جدي روبرو است که اساسا معلم(استاد) بايد تا چه اندازه به فلفسه بپردازد؟ يا فلسفه تا چه اندازه مي تواند به معلم(استاد) در کارش کمک نمايد؟ آيا آنان که استاد شده اند فلسفه و فلسفه ورزي را در زندگي و شيوه تربيتي خود به کار خواهند گرفت؟ به همين جهت براي پاسخ به اين سوالات بايستي به سه وجه و رويکرد نگرش فلسفي، فلسفه ورزي و دانش فلسفي پاسخ گفت.(قائدي، 1388: 64) معلمان، يکي از کليدي ترين عنصر يک نظام تعليم و تربيت مي باشند. اهميت جايگاه و نقش معلم در تعليم و تربيت تا آنجاست که برخي معتقدند((معلم، کارايي و کفايت او، آيينه تمام نماي کفايت و کارآيي هر نظام آموزش و پرورش)) است.(مهر محمدي، به نقل از رئوف، 1379). درس اصول و فلسفه تعليم و تربيت، يکي از دروس تربيتي الزامي دانشجو- معلمان است، از مفاهيم اساسي اين درس "مفهوم معلم " است. زيرا تحليل و بررسي ماهيت ويژگي هاي ضروري يک معلم خوب نشان مي دهد که در بروز رفتار هاي معلم در کلاس درس عوامل دروني بسياري از جمله اعتقادهاي او درباره رسالت معلمي، خويشتن، مولفه هاي تعليم و تربيت و صلاحيت هاي او نقش بنيادين دارند.(کورتاجن ، 2004) هر معلم در جايگاه خود بايد نکاتي را لحاظ نموده و به جوانب آن بپردازد. از اين حيث مي توان گفت که تلاش براي ارتقاي سطح آگاهي، منجر به ترديد و درد خواهد شد، اما جوهر حيات، شهامت روبرو شدن با عدم قطعيت است. کوشش هاي فلسفي شخصي معلم، مسلما در کلاسش تاثير مي گذارد و در دانش آموزانش نوعي نگرش انتظار و شگفتي را برخواهد انگيخت و به غناي مطالعاتي که هنوز به آن دست نيافته، کمک خواهد کرد. هنگامي که آگاهي عقلاني به يک جزء طبيعي از زندگي معلم تبديل شود، آمادگي بيشتري براي تشخيص اين آگاهي در ديگران پيدا مي کند.(گريز، به نقل از قائدي، 1388: 65). نقش دانشگاه در هويت دهي به دانشجو بر طبق نظر اريکسون، دانشگاه حاوي منابعي براي رشد شخصيت در حل بحران هويت است. اين منابع شامل حس بهينه واقعيت در ديگران و حس شخصي از خودکارآمدي، هدف، کيفيت، نوآوري و جديت است. پاسکرلاو تزنزيني (پاسکرلاوتزنزینی، 1991، به نقل از حصيب، 1386) روش‌هايي که تجربه دانشگاه مي تواند در توسعه رواني جوانان مداخله کند، را بررسي کردند. تعاملات مثبت و سازنده و حمايتي با استادان و دانشجويان، با پيشرفت در ابعادي که مرتبط با بلوغ رواني از قبيل رشد اخلاقي، استدلال شخصي، خودمختاري عاطفي، همبستگي اجتماعي، سلامتي رواني، ثبات عقيدتي، سياسي و ديني و غيره مرتبط است. طبق پيش بيني نظريه پسا صوري پري (پساصوری، 1981؛ نقل از برک،1389) دانشجويان بهتر مي توانند در مورد مسائلي که پاسخ روشني ندارند از دليل و منطق استفاده کنند و قوت ها و ضعف هاي موضوعات دشوار را تشخيص دهند. بازنگري در نگرش ها و ارزش‌ها، اين تغييرات شناختي را تکميل مي کند. دانشگاه به دانشجويان کمک مي کند به حقوق افراد و رفاه بشريت علاقه مند شوند و از اين راه بر روي استدلال اخلاقي آنها تاثير گذارد. بالاخره اينکه بهبود ژرف انديشي به همراه مواجه شدن با ديدگاه هاي متعدد درباره جهان، جوانان را ترغيب مي کند، که دقيق تر به خودشان بينديشند. دانشجويان در سال آخر دانشگاه، درک هويت عميق تري را پرورش مي دهند.(لاري، 1392: 21) فلسفه براي همه فلسفه براي همه قابل استفاده است چون با تمام ابعاد زندگي افراد درگير بوده و به نوعي در جايگاه خود پاسخ گوي نياز هاي زندگاني افراد مي باشد. در همين جهت يکي از نقش هاي فلسفه اين بوده است که با دقت، ابزار تعقل هر عصر را مورد بررسي قرار دهد، شيوه هاي متفاوت تفکر ار پيشنهاد کند و حساسيت ها را نسبت به منطق و زباني که که در حل زير بناي مائل تعليم و تربيت و جامعه به کار مي بريم، افزايش دهد. "فلسفي انديشيدن" يعني اين که فکر کنيم چه کسي هستيم، چه مي کنيم، چرا چنين مي کنيم و تمام اين چيز ها را چگونه توجيه مي کنيم؟(اوزمن و کراور، به نقل از قائدي، 1388: 64) ورود فلسفه در دانشگاه در ايران معاصر در ايران همزمان با تاسيس دانشسراي عالي در سال 1313 ه.ش درس فلسفه ي تربيت براي نخستين بار در برنامه درسي متقاضيان شغل معلمي گنجانده شد. از اين پس همواره اين دو درس در برنامه آموزشي دانشجو- معلمان قرار داشته اند. پس از پيروزي انقلاب اسلاميدر سال 1357، شوراي عالي برنامه ريزي اين دو درس را ادغام و در يک درس((اصول و فلسفه ي آموزش و پرورش)) به دانشجو- معلمان ارائه کرد. هم اکنون اين درس فقط جزء درس هاي تربيتي دانشجو- معلمان در مقطع کارشناسي(دبيري) و به ارزش سه واحد درسي ارائه مي گردد(وزارت فرهنگ و آموزش عالي، 1361). دانشگاه و آموزش فلسفه اگر ما(عناصر دانشگاهي) مي توانستيم بگوييم ما، شايد از خود مي پرسيديم کجا هستيم؟ چه کساني هستيم؟ آيا ما مسئول هستيم؟ در برابر چه کساني و براي چه امري؟ (دريدا، 1992: 3). دانشگاه فرصت امکان آموزش فلسفه اختصاصا در دانشگاه، منوط به کارگيري چهار روش همزمان و در هم تنيده خواندن، گفتگو کردن، انديشيدن و نوشتن مي باشد که ما را در امکان آموزش فلسفه ياري مي نمايد، تا حدي که مي توان ادعا کرد که اصولا بي توجهي به هر يک از عناصر چهارگانه فوق، امر آموزش فلفسه در دانشگاه را مختل مي سازد(مصباحيان، 13: 23). از طرفي به اين نکته بايد توجه داشته باشيم که انديشيدن بر روي آموزش فلسفه در دانشگاه را نمي توان از تحليل شرايط عيني آن جدا کرد. به عبارت ديگر آنچه مورد توجه و تمرکز است ابتدا پرداختن به ضرورت آموزش فلسفه است که امري است ذهني و مبتني بر نگرش و تجربه اساتيد و دانشجويان سطوح عالي و در ادامه بحث امکان آموزش فلسفه است که مرتبط به نگاه متوليان امر آموزش فلسفه مي باشد. آلفرد نورث وايتـهد با كلام معـروف خـود كه: اگر بناست يادگيري شاگردان تحقق يابد، آنها بايد کتاب ها را کنار بگذارند، جزوات خود را بسوزانند و جزئيات از بر شده براي امتحان را فراموش کنند؛ به اين معنا اشاره دارد كه ثمره ي واقعي تعليم و تربيت بايد يك فرايند فكري باشد كه از مطالعه ي يك رشته به وجود مي آيد، نه از طريق اطلاعات جمع آوري شده( مايرز،1386: 8). از ويژگي هاي عمده ي انسان، آگاهي او از رفتار خود و برخورداري وي از نيروي تفكر است. قرآن کريم کساني را که انديشه ي خود را به کار نمي گيرند، جزء حيوانات به شمار مي آورد(انفال،22). لذا آدمي مي تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نيروي تفكر خود استفاده كند. در چنين زمينه اي ديگر لازم نيست مراکز آموزشي به منزله ي مخزن دانش، و معلمان به مثابه ي انتقال دهنده ي اطلاعات خدمت نموده(مايرز،1383) و شاگردان را به صورت کتابخانه هاي سيارکوچک که وظيفه اي جز ذخيره سازي و بازيافت اطلاعات ندارند، تجهيز کنند(شعباني ،1382)، بلکه بسيار مهم و ضروري است که شاگردان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزايش دهند، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببرند(مايرز،1383). تحقيقات انجام شده در سطح جهان و در كشور ما بيان گر آن است كه فراگيران در كسب مهارت تفكر انتقادي در سطح مدارس و دانشگاهها با مشكلات و كاستي‌هايي مواجه هستند. براي مثال سيلور در بررسي نتايج امتحانات سراسري ارزيابي ملي پيشرفت آموزش و پرورش به روشني آشكار ساخته است كه فراگيران، تكاليف يادگيري خود را به صورت ماشيني و بدون تفكر انجام مي‌دهند(مارزانو و همکاران،1380). بنـابراين هدف اصلي تعليم و تربيت در دانشـگاه ها، بايسـتي تربيـت انسـان هاي متفـكر و خلاق باشـد. دانشگاه ها با ارائـه ي آخرين يافته ها، به دانشجو ديدِ وسيع تر و مهارت تخصصي مي دهند تا او نيز بتواند به سهم خود چيـزي به دانـش موجود بيافزايد. همه ي دروس دانشگاهي بايد به دانشجويان كمك كند تا ضمن استدلال، مطالبــي را تجزيه و تحليل و ارزشيابي كنند(كومبز، 1371: 21). مالکوم جيليس عضو کميته يونسکو و بانک جهاني در جايي گفته است: امروزه بيشتر از هر زمان ديگري در تاريخ بشر، سلامتي و ثروت ملت ها به کيفيت آموزش عالي بستگي دارد(توکل، 2007). دانشگاه ها و مراکز آموزش عالي هر جامعه، معرف و مبينِ بالاترين سطح تفکر و علم آن جامعه محسوب مي شوند. پس دانشگاه بايد توليدگر، انديشه ورز، نظريه پرداز، بومي نگر و مستقل باشد تا از عهده ي فرهنگ سازي و تمدن سازي برآيد(سليمي، 1388). برنامه درسي متناسب آموزش فلسفه به دانشجويان نگاهي به سر فصل ارائه شده در درس فلسفه در دانشگاههاي ايران نشان مي دهد که چالش هاي چندي در اين مولفه وجود دارد : نخست، برنامه درسي اين درس ( متاثر از ساختار نظام اموزش عالي به طور کلي ) متمرکز است و استاد و دانشجو به ان صورت نمي توانند تغييري در ان ايجاد کنند و استاد تا حدود زيادي مجبور است طبق سرفصل در کلاس درس بدهد . دوم، برنامه درسي درس فلسفه ، به روز نمي باشد و دانشجو را با دانش جديد فلسفه ( مانند فلسفه قرن بيستم و فلسفه هاي جديد ) اشنا نمي کند . سوم، برنامه درسي فلسفه ، مساله محور نيست و بر خلاف روح فلسفه که بايد مبتني بر مساله و به صورت اکتشافي باشد تا دانشجو را با چالش هاي جدي مواجه کند و زمينه تفکر را در او پرورش دهد ، مبتني بر حفظ و تکرار است . چهارم، برنامه درسي فلسفه ،ارتباط کم رنگي با ساير زمينه هاي همجوار مانند تاريخ ، منطق ، روان شناسي ، تعليم و تربيت ، جامعه شناسي ، الهيات و ... دارد . اين مشکلات باعث شده تا دانشجو نتواند به راحتي جايگاه درس فلسفه را در بين واحد هاي درسي خود و رشته اش پيدا کند . اين سئوال که استاد چرا ما بايد فلسفه بخوانيم ؟ سئوالي است که اغلب دانشجويان مي پرسند .(ميرزامحمدي، 1392) مسائل و موانع، چالش هاي پيش رو تجربه سال هاي متمادي مدرسان اين درس به دانشجو- معلمان بيانگر اين است که با وجود اهميت داشتن اين درس براي معلمان و قابليت هاي بالقوه ي آن براي تاثيرگذاري بر انديشه و آنگاه عمل آنان، متاسفانه اين درس نتوانسته است نقش موثر و بنيادين در اين زمينه داشته باشد؛ چنان چه بارها دانشجو- معلمان از بي ارتباطي اين درس با حرفه ي خود گله داشته اند و با کنايه مي پرسند که چه ضرورتي دارد ما فلسفه تعليم و تربيت بخوانيم؟ گويي فلسفه ي تعليم و تربيت که درسي نظري است، نمي تواد فايده اي براي حرفه آنها که اجراي فرايند تعليم وتربيت است، داشته باشد(ياري دهنوي، 1384). مطالعه و بررسي کارايي برنامه هاي درسي تربيت معلم در برخي از کشور هاي ديگر نيز نشان مي دهد که اين مسئله بعدي جهاني دارد(فلنر و همکاران، 2000). از اين رو، اين مساله تنها خاص نظام تربيت معلم در جامعه ما نيست. بنابراين پرداختن به اين مسئله و آسيب شناسي آن مي تواند گامي در بهبود تاثيرگذاري اين درس بر عملکرد معلمان در گستره ي جغرافيايي وسيعي باشد. تمام شاخه هاي فلسفه (خاصه شاخه اي از آن که فلسفه ي تربيت است) از يک سو منبع روشني بخش همه ي اهداف و برنامه ها و کارکرد هاي آموزشي و تربيتي و از سوي ديگر عهده دار هدايت آموزش فلسفه ي زندگي و روش درست انديشيدن و راه خردمندانه زيستن به کودکان و نوجوانان و جوانان است. آنچه در حال حاضر به عنوان فلسفه و فلسفه ي تربيت ارائه مي شود فقط بخشي از وظيفه ي اول، آنهم به شيوه سنتي و غير نوآورانه و کم خاصيت ، را از فلسفه که در خدمت تعليم و تربيت قرار مي گيرد بايد اساسا تجديد نظر شود.(لطف آبادي، 1385الف) برنامه هاي آموزشي و درسي مدارس ما نشان مي دهد که نظام آموزشي ايران بر اين باور است که تدريس فلسفه بايد به عنوان يک درس فرعي در يک سال آخر برخي از رشته هاي تحصيلي دبيرستاني و به تحصيلات دانشگاهي اختصاص يابد. چنين فرض مي شود که فلسفه درس بسيار پيچيده و دشواري است و يادگيري فلسفه نيازمند سطح تفکر انتزاعي است و اين سطح تفکر از سالهاي نوجواني به بعد بروز مي کند. واقعيت اين است که اين هر دو فرض همراه با خطاست. اولا خطا است که مسائل فلسفي را فقط از نوع مسائل بسيار پيچيده انتزاعي بدانيم و دوم آنکه دانش آموزان دبستاني و دوره راهنمايي نيز از ظرفيت هاي فکري لازم براي پرداختن به مسائل ساده تر فلسفي برخوردارند.(لطف آبادي، 1385الف: ص 82 - 108) آموزش بزرگسالان « بزرگسالي چيست؟» براستي تصور ما از بزرگسال روشن نيست ، چون از دو جريان فکري که تاريخ ارسطو مي يابيم بزرگسال را طبق الگوي زيستي رسيدگي و پختگي ارگانيزم موجود زنده تعريف مي کند : بزرگسال بودن به خط الراس و حد فاصل رشد و انحطاط رسيدن است . ديگري ، که نزد لسينگ و کانت بدان برمي خوريم ، بزرگسال را طبق الگوي زيستي رسيدگي و پختگي ارگانيزم موجود زنده تعريف مي کند : بزرگسال بودن به خط الراس و حدفاصل رشد و انحطاط رسيدن است. ديگري ، که نزد لسينگ و کانت بدان برمي خوريم ، بزرگسال را طبق الگوي قانوني بلوغ عقلي و عاطفي تعريف مي کند : بزرگسال بودن به حد استقلال عاطفي و فکري رسيدن است ؛ استقلالي که رسيدن به آن ، نگهداري و افزايش آن و نيز از دست دادن آن به خودمان مربوط است . وجه اشتراک اين دو جريان فکري اين است که موجود بزرگسال را ارزش به شمار آورده آن را غايت رشد و تربيت ملحوظ مي دارند. اما در تعريف اين غايت با يکديگر مباينت دارند. اولي تعادل است ، مرحله اي پاياني و نوعي به ثمر رسيدن است . و اين در عين حال تنقيد از پيري و جواني است . دومي چه از لحاظ فردي و چه از نظر اجتماعي کمال مطلوب است که ربطي به سن تقويمي ندارد: در هر سني مي تواند با استقلال خواسته و انديشه شخصي داشت. درست در همين نقطه ، تاريخ ما را ترک مي کند و با وظيفه تفکر تنها مي گذارد... امروزه در بسياري از کشور هاي جهان، دولت با اين باور، که داشتن افراد تحصيل کرده ي ماهر در موفقيت کاميابي جوامع نقش دارد، بخش زيادي از بودجه هاي دولتي را صرف آموزش عالي مي کنند تا از اين رهگذر، جوانان و نيروهاي فعال خود را به دانش و صلاحيت هاي ضروري مجهز نمايند.(او.اي.سي.دي، 2002: 2) با اين همه، در کنار افزايش بودجه براي دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي، اين نگراني نيز در نزد دولت مردان در حال فزوني است که کيفيت عملکرد اين موسسات در چه وضعيتي است. اين نگراني بيشتر حول محور سه مساله اصلي متمرکز مي باشد: آيا دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي براي تربيت نيروي انساني فرهيخته و مورد نياز جامعه، از برنامه ريزي و سازماندهي مناسبي برخوردارند(آيا داراي هدف هاي درست و مناسب هستند)؟ آيا پول و منابع در دسترس آنان به درستي هزينه مي شود(منظور اين است که اين موسسات از کارآيي لازم برخوردارند)؟ آيا اين موسسات آموزش عالي، دانش آموختگان مطلوب و مورد نياز را تربيت مي کنند(آيا اين دانش آموختگان از اثر بخشي لازم برخوردارند)؟(وودهو، 1999: 348) با توجه به اين نگراني ها مي توان به اين نکته توجه نمود که فعاليت هاي انجام شده در زمينه ي تبيين مفهوم کيفيت در موسسات گوناگون، به تمييز بين دو بعد يا نوع متفاوت از آن منجر شده است که از آن ها با عنوان ارزشابي کيفيت دروني(IQR) و ارزشيابي بروني(EQR) نام برده مي شود. منظور از ارزشيابي کيفيت دروني ، بررسي مطلوبيت و وضعيت عناصر و مولفه هاي نظام آموزشي در جهت تحقق اهداف مفروض و معين و در عين حال منظور از ارزشيابي کيفيت بيروني، ميزان دست يابي به هدف هاي معين با توجه به منابع(انساني ، مادي و مالي) در دسترس براي موسسات آموزش عالي است. (او.اي.سي.دي، 2000) به عبارت روشن تر، ميزان رضايت مندي استفاده کننده از محصولات در وجه دروني بيانگر مطلوبيت عناصر نظام آموزشي براي استفاده کنندگان دروني و نيز رضايت مندي و مقبوليت محصول نظام آموزشي براي استفاده کنندگان بيروني يا نهايي است.(فتحي واجارگاه، شفيعي، 1386: 2-3) با عنايت به اين تمايز مفهومي، مي توان براي برنامه درسي دانشگاهي نيز در زمينه ي ارزشيابي کيفيت، دو بعد يا جنبه ي مهم متصور شد: ارزشيابي کيفيت دروني با عنايت به مطلوبيت و تناسب عناصر گوناگون برنامه درسي و نيز ارزشيابي کيفيت بيروني با توجه به ميزان اثر بخشي اين برنامه ها در زمينه يمحصول يا توليدات برنامه درسي. اين تمايز، که از آن با عنوان ارزشيابي فرآيند برنامه درسي و ارزشيابي محصول برنامه درسي نيز نام برده شده است(سوئل، 1997) خصوصيات دوران جواني(5 شاخصه ي اصلي) مارتين و اسماير (1990) شواهدي را دال بر اينکه افراد در اوايل بزرگسالي دوباره برمي گردند و به تأثيرگذارترين اتفاقات زندگيشان نگاه مي کنند، فراهم مي آورند. اين اتفاق به علت انتخاب ‌هاي جديدي است که ايجاد شده و محيط‌هايي که به جوان کمک مي کند تا مهارت‌هاي انطباقي خود را امتحان نمايد. تصميمات براي حصول تحصيلات تکميلي ، دنبال کردن يک شغل مشخص، زندگي کردن دور از خانه، و ازدواج همگي بار مهمي براي تشکيل هويت دارند. علاوه بر اين، انتظار بيشتري از مردم جوان بين سن هاي 18 تا 25 سال براي پختگي به جهت عضويت در شبکه‌هاي اجتماعي، به صورت خاص خانواده و دوستان نزديک و براي مديريت موفق مشکلات وجود دارد. اين مسائل تأثير بسياري بر درک فرد از ارزش خود، تسلط، و آمادگي براي بزرگسالي دارد. مقطع سني ورود به بزرگسالي اولين بار توسط آرنت(2000) مطرح شد. پيش از وي، به دوره‌ي سني 18-25 سال، دوره‌ي "انتقال به بزرگسالي " گفته مي شد؛ مطالعات اين دوره هفت ساله، به اين علت که صرفاً يک دوره انتقال ديده مي شد، تمرکز توجه را صرفاً به اتفاقاتي که در ابتدا و انتهاي آن مي افتد نگه مي داشت. بر خلاف اين رويکرد، اگر اين دوره را "اوايل بزرگسالي" بناميم، احتمالاً تمرکز ما را بر حيطه‌ي وسيع تري از تحولات در اين دوره پخش خواهد کرد: تحول شناختي؛ روابط خانوادگي، دوستي، روابط عاطفي؛ استفاده از رسانه؛ و... : مسائلي در اين دوره، که به اندازه‌ي ساير دوره هاي تحولي اهميت دارد. در جوامع صنعتي در طول نيم قرن گذشته، تغييراتي در سبک زندگي مردم جوان ايجاد شده است: شرکت طولاني‌تر در مسائل آموزشي و تحصيلات تکميلي، ازدواج به تأخير افتاده و مسائل جنسي متفاوت، صاحب فرزند شدن در زماني ديرتر از قبل(آرنت، b2007). نتايج بررسي آمارهاي سرشماري سال 1390 (مرکز آمار ايران وابسته به نهاد رياست جمهوري) نشان مي دهد، که ميانگين سن ازدواج در مردان 7/26 سال و در زنان به 4/23 سال رسيده است. به عنوان پيامدي از اين تغييرات، بازه اي از زمان بين نوجواني و بزرگسالي ايجاد شده است که اين دوره خصوصيات مختص به خود را دارد. بازتاب ادراکي که اين دوره در افراد ايجاد مي کند، اين است که ديگر نوجوان نيستند، امّا تنها اندکي پا به دوران جواني و بزرگسالي نهاده اند و اين اتفاق به طور کامل نيفتاده است (آرنت،2003؛ ماکک و بجکک ، 2007 ؛ نلسون ، بدگر و وو ،2004). عموم ديدگاه هاي سنتي به اين دوره منفي است، و با عنوان "بحران ربع زندگي " براي يافتن جايي در ميان بزرگسالان، نام برده مي شود(رابينز، ويلنر، 2001؛ به نقل از آرنت ،a2007)؛ لکن مدارک يافت شده بر خلاف اين عقيده‌ي عمومي است(آرنت،c2007). تحقيقات متعددي نشان مي دهد که بهزيستي در طول اين ساليان براي فرد افزايش مي يابد؛ لکن به هر حال، صرف نظر از اغراقي که در عبارت"بحران ربع زندگي" وجود دارد، نبايد مسائل اضطراب آوري که در اين دوره براي ورود به مسائل جديد را انکار کرد(آرنت ، a2007). جوانان در اين سن و سال، معمولاً با چشم اندازي از موقعيت‌هاي اقتصادي مختلف روبرو هستند، و اين اضطراب با تعهدي که به دانشگاهي که از آن فارغ التحصيل شده‌اند و تعهدي که به نسل گذشته احساس مي کنند، توأم مي گردد(سازمان راپر ، 1993؛ به نقل از آرنت،2000). در همان زمان، آنها مي خواهند بلندپروازانه و با اشتياق فراوان به دنبال اهداف مالي و حرفه اي و شخصي خود بروند (هورنبلوئر ،1997، به نقل از آرنت، 2000) ويژگي‌هاي دوره‌ي ورود به بزرگسالي، چنان که واضح است در فرهنگ‌هاي مختلف، متفاوت است. لکن، بهر حال برخي ويژگي ها در بين فرهنگ‌ها در اين دوره مشترک است (آرنت، 2006). در يک خط تحول بهنجار، اوايل بزرگسالي، داراي پنج ويژگي است که آن را از نوجواني و بزرگسالي متمايز مي سازد: اکتشاف هويت ، بي ثباتي ، تمرکز بر خود ، احساس تلاطم ، و سن احتمالات . نمي توان گفت که اين ويژگي ها صرفاً در اين دوره ي سني وجود دارد، لکن آينها در اوايل بزرگسالي برجسته تر هستند(آرنت،a2007). شکل2 SEQ شکل \* ARABIC \s 1 2: ويژگي 5 گانه بزرگسالي اين پنج ويژگي از نظر تجربي براي سنين اوايل بزرگسالي در حالت بهنجار، تأييد شده اند. به هر حال پراکندگي اين خصايص در اوايل بزرگسالي نيز قابل توجه است و اين پراکندگي در زندگي جوانان به احتمال زياد به ساختار هاي اجتماعي بر مي گردد. زندگي کودکان و نوجوانان بر اساس ساختار خانواده و مدرسه بنا نهاده مي شود، و زندگي بزرگسالان بر اساس خانواده و کار. با اين حال، جواناني در اوايل بزرگسالي که به طور معمول از خانواده دور مي شوند، الگوهاي رفتاري آنها در مدرسه و کار، نسبتاً بدون ساختار و فاقد پايداري به نظر مي رسد. در نتيجه، يکي از مهم‌ترين وظايف مهم براي زمينه هاي مطالعاتي اوايل بزرگسالي کشف ناهمگوني موجود در ميان افراد در اوايل بزرگسالي، به خصوص کساني که الگوهاي نابهنجار را دنبال مي کنند، است(آرنت،a2007). تجربه آموزش فلسفه در دانشگاه هاي ايران در برخي از رشته هاي علوم انساني دانشگاههاي ايران در مقطع کارشناسي ( مانند رشته هاي علوم تربيتي ، علوم اجتماعي ، علوم کتابداري و اطلاع رساني و الهيات ) درس فلسفه به ارزش دو واحد و تحت عناوين : کليات فلسفه ، فلسفه عمومي ، و تاريخ عمومي فلسفه ارائه مي شود و محتواي درسي ان از سوي شوراي عالي برنامه ريزي وزارت علوم ، تحقيقات و فناوري به صورت متمرکز به دانشگاهها اعلام مي شود و دانشگاهه ملزم هستند تا بر طبق ان سرفصل عمل کنند سرفصل درسي با کمي تفاوت در رشته هاي مختلف ياد شده ، در قالب عناوين کلي زير مي باشند : مفهوم شناسي فلسفه؛ منطق؛ بخش هاي فلسفه (هستي شناسي ، معرفت شناسي و ارزش شناسي ) ؛ فلسفه در غرب ( انديشه فيلسوفان مغرب زمين )؛ فلسفه در شرق( انديشه فيلسوفان مشرق زمين )؛ فلسفه اسلامي. حال در ادامه به ذکر تجربه اي از آموزش فلسفه يکي از استادان دانشگاه اشاره اي مي گردد. من درس فلسفه را به طور مستمر در رشته هاي مختلف ياد شده تدريس کرده ام و به طور ميانگين در هر ترم تحصيلي صد دانشجو در اين درس دارم . بر اين اساس تجربه تدريس خود را در قالب سه مولفه برنامه درسي ( محتوا ) ، تدريس ، و سنجش و ارزيابي درس فلسفه ارائه مي کنم . در اين زمينه من بيشتر به طرح چالش هاي موجود مي پردازم و براي هريک پيشنهاداتي ارائه مي کنم . (ميرزامحمدي، 1392) پيشينه تحقيق در موضوع طرح، و همچنين براي اطلاع از کارهاي صورت گرفته در زمينه، و ارائه يک کار نو، خلاقانه و جامع در موضوع مورد پژوهش لازم است، محقق از کارهاي صورت گرفته در حد توان خود اطلاع حاصل کند. مطالعات صورت گرفته در خصوص پيشينه بيانگر آن است که اکثر پژوهش‌هاي انجام شده در زمينه آموزش فلسفه براي دانشجويان بيشتر جنبه توصيفي داشته؛ و کمتر پژوهش تحليلي، استنباطي و ميداني انجام شده است لذا براي سهولت در بررسي پيشينه پژوهش، آن‌ را به دومحور تحقيقات داخلي و تحقيقات خارجي تقسيم مي‌کنيم: تحقيقات داخلي: مصباحيان(1387)، در پژوهشي تحت عنوان "اخلاق مسئوليت و آموزش اميد: ماهيت و روش آموزش فلسفه از نگاه دريدا و فرير" روشن نمود که، که بر اساس آموزه هاي دريدا، آموزش به طور کلي و آموزش فلسفه به طور خاص را از سطح تکنيک ها و روش ها به سطحي منتقل کرد که عميقا به اخلاق، به غايت زندگي، تاريخ و انسانيت مرتبط باشد. براي حرکت در جهت چنين تلقي اي از فلسفه آموزش و چنين منطق يا هدفي از آموزش، پرس و جوي روشي سازگار با آن نيز اجتناب ناپذير بوده است- روشي که در قسمت دوم نوشته، با ارجاع به انديشه هاي پائولو فرير- به ويژه در دو اثر اصلي او آموزشگري ستمديده و آموزشگري اميد، و نيز نقد سهمگين او به روش بانکداري آموزش و نظريه پردازي نوين او از روش مشارکتي آموزش صورت بندي شده است. مصباحيان(1388)، در پژوهشي تحت عنوان"درباره شرايط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه" روشن نمود که، اگر ما بر اساس نظريات کارل ياسپرس تعريف دانشگاه را به مثابه حريمي براي جستجوي حقيقت و نظر گاست پيرامون فلسفه، که فلسفه را به مثابه دلتنگي در نظر بگيريم، و... لذا، ويژگي و شرايط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه را مي توان عبارت دانست از پديدار شدن و برجسته شدن ايده دانشگاه، به مثابه حريمي که نگهبان حقيقت در آن گروه آمده اند تا در آن آزادانه به تحقيق و تدريس بپردازند، و ايده فلسفه، به مثابه نارضايتي از واقعيت وجود و دلتنگي ها براي جايي که اينجا نيست. مصباحيان(1388)، در پژوهشي تحت عنوان « شرايط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه» بيان مي دارد که: شرط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه تعريف مناسب از دانشگاه و فلسفه است، مصباحيان با تعريف دانشگاه به عنوان محلي براي جستجوي حقيقت و فلسفه به معناي ناخرسندي انسان از وضع موجود، آموزش فلسفه را ممکن و حتي لازم مي داند. اما وي با اشاره به غلبه ي نگاه هاي سوداگر به دانشگاه و فلسفه، تحقق آن را امري بعيد مي خواند. ميرزامحمدي(1392)، در پژوهشي با عنوان((نمودشناسي تجربه تدريس درس فلسفه در رشته هاي علوم انساني دانشگاههاي ايران)) ؛ ايشان به بررسي وضعيت تدريس درس فلسفه در رشته هاي علوم انساني در دانشگاههاي ايران و چالش هاي ان در سه مولفه برنامه درسي ( محتوا ) ، فرايند ياددهي – يادگيري و سنجش و ارزيابي را مورد بررسي قرار داده است. در نهايت نتيجه مي گيرد که، عمده ترين چالش ها در برنامه درسي ( محتواي ) درس فلسفه شامل : تمرکز در برنامه ، به روز نبودن ، مساله اي نبودن و عدم ارتباط با مسائل زندگي دانشجويان مي باشد . اين چالش ها در فرايند ياددهي – يادگيري درس فلسفه شامل : عدم استفاده از روش هاي مناسب و نوين تدريس ، غير فعال بودن دانشجويان در کلاس درس ، و ضعف قابليت هاي اساتيد درس مي باشد . چالش هاي سنجش و ارزيابي درس فلسفه شامل عدم استفاده از شيوه هاي مناسب و نوين سنجش اموخته هاي فلسفي دانشجويان ، ضعف اگاهي اساتيد از شيوه هاي مناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و کاربرد ان در کلاس درس فلسفه مي باشد . ابراهيمي ديناني(1389)، در پژوهشي با عنوان"کاربرد ذهن فلسفي و روش فلسفي عامه در زندگي" اظهار مي دارد که، بايستي بر اهميت ذهنيت فلسفي به کنار يادگيري علم فلسفه؛ با اين بيان که سخن فلسفي متعالي، زماني صادر خواهد گشت که آدمي انديشه هاي فلسفي خود را با استفاده از ابزار آلات صحيحي بيان کند. اما روي سخن به تمامه براي بيان سخن فلسفي متعالي نبود؛ بلکه مهمترين نکته اي که در اين نوشتار بر آن توجه داشتيم در داشتن زندگي خوب خلاصه مي گردد. تفاوت پژوهش حاضر با اين پژوهش را از سه جنبه مي توان بررسي نمود. در پژوهش حاضر در گام اول به تعريف فلسفه از ديدگاه فيلسوفان گوناگون و دبستان هاي فلسفي مي پردازد که در نهايت سعي در جمع بين تعاريف و ارائه تعريفي در خور و متناسب با برنامه درسي آمزش عالي جهت آموزش فلسفه مي باشد. دومين نکته پژوهش حاضر بررسي نسبت فلسفه و علم و رابطه آن هاست به جهت اينکه آموزش فلسفه در فضاي آموزش عالي قابل تحقق مي باشد. نکته سوم اين است که در پژوهش حاضر ابتدا سعي در اثبات ضرورت آموزش فلسفه است و سپس امکان پذيري آن و مسلما امکان پذيري آموزش فلسفه ربط مستقيم با برنامه درسي دارد. البته نکته قابل توجه که مي توان در اين پژوهش مورد نظر قرار بگيرد ارائه تعريفي از دانشگاه به مشخص شدن رابطه نياز دانشجويان به فلسفه بر اساس تعاريفي که از دانشگاه مطرح است قابل بررسي مي باشد. تحقيقات خارجي: «مک گيمس»(1999). در گزارش تحقيقي خود در مورد مهارت تفکر، اين گونه سخن مي گويد که: اين امر به شکل فزاينده اي مورد تصديق است که بهبود بخشيدن به مهارت تفکر نه تنها بر تفکر دانش آموزان بلکه بر پيشرفت و تفکر معلمين و بر ويژگي مدارس به عنوان اجتماعات يادگيري نيز اشاره دارد. «هايمر»(2002). با مطالعه درباره دانش آموزان سرآمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را در تفکر انتقادي، استدلال مفهومي و پژوهش فلسفي با دانش آموزان را نشان داد. «نوپ، جانسنز و شيخ» (2014) در مقاله و کارگاهي با عنوان "پيشنهاد کنفرانس فلسفه و تعليم و تربيت براندسوف(تکنيک هايي به منظور ترغيب مردم به تفکر در مورد زندگي شان)" بيان مي دارد که اين روش به عنوان علاقه به فلسفه خارج از فضاي آکادميک در هلند روز به روز در حال کسترش مي باشد. ماموريت اين روش اين است که مردم چگونه زندگي خوب داشته باشند و هدف اين است که به مردم دانش و ايده هايي بدهيم که بتوانند براي تامل در زندگي شان و داشتن چشم انداز هاي متفاوت استفاده نمايند.مخاطب اين برنامه افراد بيست و سي ساله هستند. اين روش به اين افراد جرات فکر کردن مي بخشد. «پيلگرن»(2014) در مقاله خود تحت عنوان "ديالوگ فکورانه و تربيت ديني" ضمن بحث پيرامون معنا و مفهوم ديالوگ فکورانه، آن را به عنوان روشي نو در کلاس ارائه مي نمايد و مي گويد که ديالوگ فکورانه مي تواند ه عنوان ديالوگ فکري و مشارکتي در مورد ايده ها و ارزش ها تعريف شود که مبتني بر موضوعات الهام بخش و تسهيل کننده توسط سوالات بي انتها و منجر به افزايش فهم مفهومي مي گردد. همچنين تاثيرات مثبت استفاده از ديالوگ فکورانه به عنوان مکمل تدريس در کلاس درس در اين پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است. «کانتووا، ماژيدنووا و منديبايو»(2013) در پژوهشي تحت عنوان " روش‌هاي آموزش فلسفه در مؤسسه آموزش عالي فن" که در اين پژوهش نظام جهت گيري ارزشي در ميان جامعه دانشجويان فني مؤسسات آموزش عالي، در آموزش فلسفه را بررسي مي‌کند. اين پژوهش برآن است تا از نظر تئوري اهميت ايجاد نظام جهت گيري ارزشي را در درس فلسفه در مؤسسات آموزش عالي فني ثابت کند. روش‌هاي تحقيق شامل تحليل موضوع تحقيق، مطالعه برنامه‌هاي مقرراتي، ثبت برنامه‌ريزي آموزشي، شبيه‌سازي، طراحي، تحليل سيستم، استنتاج، مصاحبه و خلاصه برداري مي‌باشد. بنابراين اين پژوهش پيشينه آموزشي، فلسفي، اجتماعي و فيزيکي طراحي نظام جهت گيري ارزشي را در ميان دانشجويا فني مؤسسات آموزش ‌عالي در درش فلسفه را شناسايي مي‌کند و مفهوم و طراحي مدل جهت گيري ارزشي دانشجويان را آموزش فلسفه را ثابت مي‌کند. بر اساس موضوع و هدف کار، تأثير تئوري و عملي جهت گيري ارزشي آموزش فلسفه تعيين مي‌شود. به طور خاص بايد گفت که مفهوم خالص "جهت‌گيري ارزشي" کارکرد رانشناسي نظان جهت‌گيري ارزشي را در افراد مورد بررسي قرار مي‌دهد. درباره ي نياز دانشجويان غير علوم انساني به فلسفه و آموزش فلسفه به آن ها به ويژه در معناي عام تفکر فعاليت هاي قابل ذکر فراواني موجود است، اما به طور ويژه و براي نشان دادن ميزان توجه به اين مسئله مي توان به: سمينارهاي آکادمي سلطنتي مهندسي انگليس اشاره کرد. بعضي از موضوعات مطرح در سمينارهاي «فلسفه ي مهندسي» آکادمي سلطنتي مهندسي انگليس به اين قرار است؛ «چيستي مهندسي و معرفت مهندسي»، «مهندسي سيستم و طراحي مهندسي»، «هوش مصنوعي و فناوري اطلاعات؛ ملاقات فلسفه و مهندسي»، «مهندسي و متافيزيک و ذهن»، «مهندسي، اخلاق و محيط زيست» اشاره کرد. مباحث مطرح شده در اين سمينارها در دو مجلد منتشر شده است. کتاب هاي متعددي نيز در تبيين بعضي مسائل فلسفي براي مهندسان يا پزشکان نوشته شده است. در بيشتر دانشگاه هاي مطرح آمريکا نظير موسسه ي فناوري ماساچوست نيز درس ها و مباحث ميان رشته اي به صورت برنامه هاي خاص و به صورت کلاس هاي عمومي براي همه ي دانشجويان ارائه مي شود که طرح مباحث فلسفي در علوم مختلف نيز در ميان عناوين کلاس ها قابل مشاهده است. درباره ي آموزش تفکر به عنوان يک واحد درسي که موضوع پژوهش حاضر است کمتر پژوهشي يافت مي شود، اما آموزش تفکر انتقادي و خلاق به عنوان مهارت با استفاده ي از تغيير در شيوه هاي سنتي تدريس مطالبي قابل توجهي يافت مي شود که از موضوع مورد بحث ما خارج است. منابع ابراهيمي ديناني، غلامحسين؛ گل محمدي آذر، ابوالفضل(1389). «کاربرد ذهن فلسفي و روش فلسفي عامه در زندگي»، فصلنامه حکمت و فلسفه، شماره سوم، بهار1389(ص40 و 41). ابوالقاسمي، عباس ؛ مهرابي زاده؛ هنرمند، مهناز؛ نجاريان، بهمن؛ شكركن، حسين (1383). «اثربخشي روش درماني آموزش ايمن سازي در مقابل تنيدگي و حساسيت زدايي منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان»، مجله ي روانشناسي، دوره 8(1)،51-63. ابولمعالي، خديجه(1391). پژوهش کيفي از نظريه تا عمل، تهران، نشر علم. استراوس، انسلم؛ کوربين، جوليت(1385). اصول روش تحقيق کيفي، نظريه مبنايي، رويه ها و شيوه ها، ترجمه بيوک محمدي، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. اسميت، فيليپ جي (1377). فلسفه آموزش و پرورش(با تجديد نظر و اضافات)، ترجمه دکتر سعيد بهشتي فسايي، مشهد، به نشر(انتشارات آستان قدس رضوي) افروز، غلامعلي (1387). «رسالت دانشگاه ها و قدرت علمي جامعه»، مجله علمي- پژوهشي روانشناسي و علوم تربيتي (دانشگاه تهران)، شماره 4، سال 38، زمستان 1387. اکورينتي، استلا (1386). آموزش چگونه فلسفي انديشيدن: درآمدي بر فلسفه براي کودکان، ترجمه ي زهرا صفائيان، www.fekreno.org. اميري مجد، مجتبي (1386). «بررسي ميزان شيوع اضطراب امتحان دانشجويان دانشگاه آزاد ابهر و اثربخشي روش شناختي درماني در كاهش آن» طرح تحقيق دانشگاه آزاد اسلامي واحد ابهر. باقري، خسرو(1389). درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران(جلد اول)، تهران، شرکت انتشارات علمي و فرهنگي. باقري، خسرو؛ باهمکاري سجاديه، نرگس؛ توسلي، طيبه(1389). رويکرد ها و روش هاي پژوهش در فلسفه تعليم و تربيت، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگي و اجتماعي. بازرگان، عباس(1374). «ارزيابي دروني و کاربرد آن در بهبود مستمر کيفيت آموزش عالي»، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، سال سوم، شماره34، ص 22. بازرگان، عباس(1391). مقدمه اي بر روش هاي تحقيق کيفي و آميخته رويکردهاي متداول در علوم رفتاري(چاپ سوم). تهران، نشر ديدار. پوپر، کارل(1350). نقد تاريخگري، ترجمه احمد آرام، تهران، شرکت سهامي انتشارات خوارزمي. پيلگرن، آن اس(2014). «ديالوگ فکورانه و تربيت ديني»، همايش فلسفه تربيت ديني و تربيت اخلاقي، چکيده مقالات پنجمين همايش ملي انجمن فلسفه ي تعليم و تربيت ايران، چاپ سينا کرمان. جمعي از نويسندگان(1361)، علوم انساني، اسلام و انقلاب فرهنگي، تهران، جهاد دانشگاهي، چاپ اول. چالمرز، آلن اف (1389). چيستي علم(درآمدي بر مکاتب علم شناسي فلسفي)، ترجمه سعيد زيباکلام، تهران، سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني دانشگاه ها (سمت). حائري زاده ، خيريه بيگم (1382). تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله، تهران ، نشر ني. حکيمي، محمدرضا (1388). دانش مسلمين، قم، انتشارات دليل ما. حيدري، احمد ( 1383). «بررسي اهداف و عملکرد برنامه هاي توسعه آموزش عالي در ايران»، طرح تحقيقاتي، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي. دلاور، علي(1383). مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، تهران، رشد. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازي، الهه (1384). روش‌هاي تحقق در علوم رفتاري، تهران، انتشارات آگاه. سجادي، حميرا و بيگلريان، احمد (1384). راهنماي نگارش پايان نامه. تهران، نشر دانشگاه علوم بهزيستي و توان بخشي. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازي، الهه (1388). روشهاي تحقيق در علوم رفتاري، تهران، انتشارات آگاه. سروش، عبدالکريم(1388). علم چيست، فلسفه چيست؟، تهران، موسسه فرهنگي صراط. سفيري، خديجه(1378). روش تحقيق کيفي، تهران، نشرپيام پويا. سيف، عبدالحسين (1384). روانشناسي تربيتي، تهران، آگاه. جمعي از نويسندگان(1384). شاخص هاي ارزيابي آموزش عالي در جمهوري اسلامي ايران، شوراي عالي انقلاب فرهنگي، هيئت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي، معاونت تعليم و تربيت ،تهران. شجري، ف (1380). يادگيري خلاق، تهران، انجمن ايران قلم. شريعتمداري، علي(1384). اصول و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، انتشارات امير کبير. شريعتمداري، علي(1389). اصول و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، انتشارات امير کبير. شعاري نژاد، علي (1380). نگاهي به روانشناسي آموختن يا روانشناسي تغيير رفتار، تهران، چاپخش. شهرآراي، مهرناز(1385). انگيزش در تعليم و تربيت(نظريه‌ها، تحقيقات و راهکارها)، تهران، انتشارات علم. صفايي مقدم،مسعود(1377). «برنامه آموزش فلسفه به کودکان»، مجله ي علوم انساني دانشگاه الزهرا(س)، شماره 26 و27، تابستان و پاييز 1377، ص161تا184. فارابي، ابونصر(1405 ق). الجمع بين رايي الحکيمين، تهران، المکتبه الزهرا(س). فتحي جهانشاهي، خديجه(1391). «بررسي برنامه درسي آموزش فلسفه به نوجوانان در دوره ي متوسطه»، تهران، دانشگاه شاهد. فتحي واجارگاه، کوروش؛ شفيعي، ناهيد (1386). «ارزشيابي کيفيت برنامه درسي دانشگاهي- مورد برنامه درسي آموزش بزرگسالان»، علوم تربيتي، مطالعات برنامه درسي، تابستان 1386، شماره 5 (علمي-پژوهشي)، ص 1 تا 26. فرمهيني فراهاني، محسن؛ ميرزامحمدي، محمد حسن؛ خارستاني، اسماعيل (1387). «تبيين تطبيقي اهداف آموزش فلسفه به کودکان در کشور هاي مختلف»، فصلنامه حکمت و فلسفه، سال چهارم، شماره چهارم، زمستان، ص 45-70. فليک، اووه (1388). درآمدي بر روش تحقيق کيفي، ترجمه هادي جليلي، تهران، نشرني. قائدي، يحي(1382). «بررسي بنيادهاي نظري برنامه درسي فلسفه براي کودکان از ديدگاه فيلسوفان عقل گرا»، فصلنامه مطالعات برنامه درسي. قائدي، يحي(1388). «بررسي فلسفه ي معلمي و اشارات آن براي برنامه درسي فلسفه تربيت معلم»، مطالعات برنامه درسي، تابستان و پاييز 1388، شماره 13 و 14، ص 63 تا 81. قائدي، يحي(1382). «نقد و بررسي مباني، ديدگاه ها و روش هاي آموزشي فلسفه به کودکان»، رساله دکتري، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه تربيت معلم تهران. کاپلستون؛ فردريک، چارلز (1386). تاريخ فلسفه(جلد چهارم) از دکارت تا لايب نيتس، ترجمه غلامرضا اعواني، تهران، شرکت انتشارات علمي و فرهنگي. کارشکي، حسين؛ امين يزدي، سيد امير؛ اختراعي طوسي، غلام حيدر (1390). «مقايسه اثربخشي آموزش هوش هيجاني و راهبردهاي يادگيري در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان»، مجله پژوهش‌نامه مباني تعليم و تربيت، سال 1، شماره 2. کديور، پروين (1384). روانشناسي تربيتي، تهران، آگاه. لاري، نرجس (1392). «بررسي وضعيت هويت معنوي ادراک شده در اوايل بزرگسالي: مطالعه کيفي نمونه موردي دانشجويان مسلمان دانشگاه تهران»، تهران، دانشکده روانشناسي و علوم تربيتي. لطف آبادي، حسين (1385). روانشناسي تربيتي، تهران، انتشارات سمت. مايرز، چت(1374). آموزش تفکر انتقادي ، ترجمه خدايار ابيلي، تهران، انتشارات سمت. محمدپور، احمد؛ رضايي، مهدي؛ پرتوي، لطيف؛ صادقي، رسول (1388). «بازسازي معنايي تغييرات خانواده به شيوه ي نظريه زمينه اي: (مطالعات موردي ايلات منگور و گورک)»، فصلنامه خانواده پژوهي، سال پنجم، شماره 19، ص 310 تا 332. محمدي، بيوک (1387). درآمدي بر روش تحقيق کيفي، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. محيي، بهرام (1381). کارل پوپر: فيلسوف خردگراي سنجشگر، تهران. مرکز آمار ايران وابسته به نهاد رياست جمهوري، www.amar.org.ir. مصباحيان، حسين(1387). «اخلاق مسئوليت و آموزش اميد: ماهيت و روش آموزش فلسفه از نگاه دريدا و فرير»، فصلنامه فلسفه، دانشگاه تهران، شماره 36، زمستان1387، ص 109 تا 125. مصباحيان، حسين(1388). «درباره شرايط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه»، فصلنامه فلسفه، دانشگاه تهران، شماره 37، زمستان1388، ص21 تا 35. معنوي پور، داوود (1389). فلسفه تعليم و تربيت(رسالت مدرسه در رويکردهاي فلسفي، عرفاني، روانشناختي، جامعه شناختي)، تهران، انتشارات دوران. معين، محمد(1376). فرهنگ معين، تهران، انشارات اميرکبير. مقدسي، رضي(1373). «بررسي و مقايسه برخي از ويژگي هاي مدارس غيرانتفاعي با مدارس دولتي مقطع متوسطه شهر اهواز». پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه تهران. مگي، برايان (1372). فلاسفه بزرگ، آشنايي با فلاسفه غرب، ترجمه عزت الله فولادوند، تهران، انتشارات خوارزمي. موسوي، سيد محمود(1387). «درآمدي بر فلسفه علم کارل پوپر»، مجله پيک نور، سال هشتم، شماره سوم، اسفند 1387، ص 98 تا 108. ميرزامحمدي، محمد حسن (1392). «نمودشناسي تجربه تدريس درس فلسفه در رشته هاي علوم انساني دانشگاههاي ايران» ميرشفيعيان، اشرف سادات(1387). «تبيين پرورش توانايي حل مسئله از طريق آموزش فلسفه به کودکان»، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه الزهراء عليها السلام. نقيب زاده، ميرعبدالحسين(1387). درآمدي به فلسفه، تهران، انتشارات طهوري. نقيب زاده، ميرعبدالحسين(1391). گفتار هايي در فلسفه و فلسفه تربيت، تهران، انتشارات طهوري. نقيب زاده، ميرعبدالحسين(1389). نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، انتشارات طهوري. نقيب زاده، ميرعبدالحسين(1390). نگاهي به نگرش هاي فلسفي سده بيستم، تهران، انتشارات طهوري. نلر، جي.اف (1387). آشنايي با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فريدون بازرگان ديلمقاني، تهران، سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني دانشگاه ها(سمت)، مرکز تحقيق و توسعه علوم انساني. نوپ، لورنز؛ جانسنز، ماريا؛ شيخ، هارون(2014). «پيشنهاد کنفرانس فلسفه و تعليم و تربيت براندسوف (تکنيک هايي به منظور ترغيب مردم به تفکر در مورد زندگي شان)»، همايش فلسفه تربيت ديني و تربيت اخلاقي، چکيده مقالات پنجمين همايش ملي انجمن فلسفه ي تعليم و تربيت ايران، چاپ سينا کرمان. هومن، حيدرعلي (1385). راهنماي عملي پژوهش کيفي، تهران، نشر سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني دانشگاهها(سمت). هومن، محمود (1382). تاريخ فلسفه،جلد اول(از آغاز تا نخستين آکادمي)، تهران، انتشارات طهوري. هوي، وين (1390). مقدمه اي بر روش تحقيق کمي در علوم تربيتي، ترجمه عبدالحسين عباسيان ؛ مرتضي طاهري، انتشارات شرح. يثربي، سيد يحيي (1387). فلسفه چيست؟(تحليلي در چيستي فلسفه، فلسفه کارآمد، روش درست تفکر، فلسفه و علوم تجربي ...)، تهران، موسسه انتشارات امير کبير. Arnett, J. J. (1997). Young people's conceptions of the transition to adulthood. Youth & Society, 29(1), 3-23. Arnett, J. J. (1998). Learning to stand alone: The contemporary American transition to adulthood in cultural and historical context. Human Development, 41(5-6), 295-315. Arnett, J. J. (2000a). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American psychologist, 55(5), 469. Arnett, J. J. (2003). "Conceptions of the transition to adulthood among emerging adults in American ethnic groups." New directions for child and adolescent development 2003(100): 63-76. Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. Oxford University Press. Arnett, J. J., & Jensen, L. A. (2002). A Congregation of One Individualized Religious Beliefs among Emerging Adults. Journal of Adolescent Research, 17(5), 451-467. Bandura, A. (1977). self- efficacy. In V.S Rama chaudram (Ed), Encychopedia of human behavior, vol. (1). 71- 81. Altunsoy,S. & Cimen, O., Ekici, G.& Atikc, A. D, Gokmen, A.(2010). An assessment of the factors that influence biology teacher candidates’ levels of academic self efficacy. Procedia Social and Behavioral Science. 2,2377-2382. Stich, S. P. (2006). Beliefs and subdoxastic states. In Jose Luis Bermudez: Philosophy of psychology: Contemporary readings. pp. 559-576. New York: Routledge. Paul. Sharp, A.M.2003.Gradute philosophy for children courses. NJ: Montclair stst university, Institute for the Advancement of philosophy for children. Cameron, M. (2007) Learning to Teach: A Literature Review of Induction Theory and Practice.(Wellington: New Zealand teachers council). Dewey, J. (1916) Democracy and Education. (New York: Mac Milan( Schunk, D. H. (1996) Self- efficacy for learning and performance, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April, New York. Tanner,j.l .Arnett, J. J, (2006). Emerging adults in America: Coming of age in the 21st century. In Arnett, J. J., & Tanner, J. L. (Eds.). Washington, DC: American Psychological Association Gallup, G., & Lindsay, D. M. (1999). Surveying the religious landscape: Trends in US beliefs. Morehouse Pub. Grob, A., Krings, F., & Bangerter, A. (2001). Life markers in biographical narratives of people from three cohorts: A life span perspective in its historical context. Human Development, 44(4), 171-190. Nelson, L. J., Badger, S., & Wu, B. (2004). The influence of culture in emerging adulthood: Perspectives of Chinese college students. International Journal of Behavioral Development, 28(1), 26-36. Bandura, A. & Locke, E.A. (2003) . Negative Self- efficacy and goal revisited. Journal of Applied psychology. 88(1), 87 − 89 . Woodhouse, D (1999) Quality Assurance, International Trends, Preoccupatinos and features. Assessment and Evaluation in Higher Education.(1( CD (2000) Qulity and Internationalization in Higher Education. Organization For Economic Co- operation and Development, Paris: France. Isowell. E. W(1997) Curriculum: An Integrative Introducation: New York: Prentice Hall. Joyce, B.R.Weil, M.and Calhoun, E (2008) Models of Teaching, 8th ed.(Boston: Allyn & Bacon( Kuntuova,Indira, mazhidenova, roza, mendybayev(2013) Methods of Teching Philosophy in Technical Higher Educational Institutions: International Conference on Education & Educational Psychology 2013(ICEEPSY 2013) Lipman, M. (1991) Thinking Children and Education. (Pubuque, Iowa: Kendall/ Hunt). Lipman, matthew (ed), (1993). Thinking children and education, Dubuque, lowa: kendall/ hunt. MacLeod, C. (2010) Tpleration, Children and Education. Educational Philosophy and Theory, 42: 1, PP.9-21. Mirzamohammadi, M.H (2008) Plato's Educational View Points and the Eva of Globalization, in Constantine. Boudoirs and Mikonja Knezevic(eds), Paideia : Education in The Global Eva, ( Athens: International Center For Greek Philosophy and Culture) Haynes, ann. (2002). Children as Philosopher. London & New York: Rutledge Flamer. Mirzamohammadi,M.H(2009) The Study of Knowledge Level of Academic Members of Shahed university About Methods of Continual Evaluation , It's Applicability in Classroom and Presentation of an Appropriate Model,( Tehran:Shahed University). Payne, D.A (2003) Applied educational Assessment.2nd, (Belmont Ca: Wads Worth). Smith.P.G (1965).Philosophy of Education, (New York: Harper & Row). H.D. Anthony, Science and Its background (London : Macmillan, 1948) http://hamshahrionline.ir/details/7149 Derrida, Jacques.(1992) "Mochlos; or, The Conflict of the Faculties," trans. R. Rand and A. Wygant, in R. Rand (ed.) Logomachia: The Conflict of the Faculties, Lincoln, NE: The University of Nebraska Press. Alfred Nirth Whitehead, Modes of tought, Macmillan, new York, 1938. Nelson, T. O (2001), Meaning of critical thinking. Critical thinking and Education. Cambridge university press Andalib BA, Ahmadi G. The criteria of effective teaching at the Islamic Azad University students. Res Curricul. 2007;21(15):67-82. [Persia] Heydari T, Karimian NO, Heidari Z, Amirifarahani L.Comparison of methods of teaching and lectures to traditional lectures with feedback on the quality of learning and teaching. Arak Univ Med Sci J. 2009;12(4):34-43. [Persian] Caputi, P. (2003) . the effect of learning strategy on computer anxiety . volume 19, issue 5 , page 569- 578 Smit, b.(2007). Cognitive interference model of computer anxiety: implications for computer-based assessment, vol 23, issue 3, page 1481-1498.