صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) خلاقیت

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) خلاقیت (docx) 29 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 29 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-2تعاریف خلاقیت خلاقیت از جمله مسائلی است که در بارهی ماهیت و تعریف آن تا کنون بین محققان و روان شناسان توافق به عمل نیامدهاست. و یکی از مفاهیم پیچیده مربوط به انسان است که ارائه تعریف روشن، بدون ابهام، دقیق و مورد پذیرش اکثریت روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت از آن مشکل میباشد. به لحاظ لغوی در زبان انگلیسی، ریشه واژه خلاقیت عبارت لاتین Greate است که در فرهنگهای واژگان به گونههای متفاوتی تعریف شدهاست. از جمله در فرهنگ واژگان ماکاری، خلاقیت به معنای تکامل فکر یا تخیلات فرد، به شکل اختراع و ابداع معنا شدهاست. در فرهنگ و بستر، خلاقیت توانایی یا قدرت ایجاد محصول نوین، از راه به کارگیری قدرت تصور و تحلیل ذکر شدهاست (به نقل از هاریس، 1998). اکثر روانشناسان در این مطلب توافق دارند که خلاقیت به دستاوردهای تازه و ارزشمند اشاره دارد (ویسبرگ ، 1992) آیزنک (2000) معقتد است خلاقیت فرآیند روانی میباشد که، منجر به حل مسئله، ایدهسازی، مفهوم سازی، ساختن اشکال هنری، نظریه پردازی و تولیداتی میشود که بدیع و یکتا باشند. از نظر لغوی در زبان فارسی، خلاقیت با سازههایی هم چون نوآوری، ابداع و اختراع تعریف شدهاست که با وجود تشابه با سازههای ذکر شده، متفاوت از آنهاست، خلاقیت فعالیتی فکری و ذهنی است که لازمه و زیرساخت نوآوری است، ولی نوآوری بیشتر جنبه علمی دارد و محصول نهایی عمل خلاق است. ابداع نیز به کارگیری خلاقیت است. در حقیقت ابداع ماحصل حرکتی است که نقطه شروعش در خلاقیت و حیطۀ فکر بود و با به کارگیری تجارب دیگر، به صورت پدیده نو ظهور، آشکار شدهاست. ارتباط با خلاقیت و ابداع، چنین است که خلاقیت بدون ابداع قابل تصور نیست، اما ابداع بدون خلاقیت بیمعنی است. اما اختراع عبارت است از ایده یک مخترع که در عمل راه حل یک مشکل مشخص تکنولوژیکی را ارائه دهد. به گونۀ ساده راه حل نوین یک مشکل صنعتی، اختراع نامیده میشود (امیرحسنین، 1384، ص 38). گفتنی است افزون بر تعاریف لغوی، برخی از فرآیندهای ذهنی هم چون حل مسئله ، استدلال قیاسی ، استدلال استقرایی و توانایی با فرآیند خلاق مترادف فرض شدهاند (هارناد، 204). در فرهنگ نامه ابداع یا آفرینش به معنای چیزی نوآوردن یا کار تازه کردن است (فرهنگ امید، 1362). ورتایمر (1959) مینویسد: خلاقیت فرآیند ویران سازی یک گشتالت به نفع گشتالت بهتر است (تیلور، 1988، ص 99). در مجموع تعریفهای خلاقیت را چنین تقسیمبندی مینمایند : بعضی از تعریفها، ویژگیهای شخصیتی افراد را محور قرار داده و بعضی دیگر براساس فرآیند خلاّق و تعریفهای دیگر بر حسب محصول خلاّق به خلاقیت نگریستهاند. از جمله افرادی که بر حسب شخصیت به خلاقیت مینگرد گیلفورد (1950) است. او معتقد است خلاقیت مجموعهای از توانائیها و خصیصه هاست که موجب تفکر خلاق میشود. برخی از تعریفها بر پایۀ فرآیند خلاقیت استوار است، مانند تعریف مدینک (1962) از نظر او خلاقیت عبارت است از : شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیبات تازه که با الزامات خاصی مطابق است یا به شکلی مفید است. هر چند عناصر ترکیب جدید غیر مشابه تر باشد، فرآیند حل کردن خلاقتر خواهدبود. گیرلین (1954) معتقد است: خلاقیت ارائه کیفیتهای تازهای از مفاهیم و معانی است. تایلور (1988) خلاقیت را شکل دادن تجربهها در سازمان بندیهای تازه میداند. وجه اشتراک این تعاریف تازگی و نو بودن است. اما تازگی به تنهایی نمیتواند مفهوم خلاقیت را روشن سازد. زیرا بسیاری چیزها نو و تازه هستند ولی خلاّقانه نیستند. بر این اساس ملاک محصول خلاق در نظریههای معاصر تازگی و تناسب یا ارزش است. استین(1974) خلاّقیت را بر مبنای این دو عامل چنین تعریف میکند: خلاّقیت فرآیندی است که نتیجۀ آن یک کار تازهای باشد که توسط گروهی در یک زمان به عنوان چیزی مفید و رضایتبخش مقبول واقع شود. ورنون (1989) نیز از همین چشم انداز به خلاّقیت مینگرد. خلاّقیت توانایی شخص در ایجاد ایدهها، نظریهها، بینشها یا اشیای جدید و نو و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینههاست که به وسیله متخصصان به عنوان پدیدهای ابتکاری و از لحاظ علمی، زیباییشناسی، فنآوری و اجتماعی با ارزش قلمداد گردد. استرنبرگ (1989) نیز تفکر خلاّق را ترکیبی از قدرت، ابتکار، انعطافپذیری و حساسیت در برابر نظریاتی میداند که یادگیرنده را قادر میسازد خارج از تفّکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیاندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران خواهدبود. آمابیل (1983 ، 1990) ضمن تأیید این تعریف قیدی را به آن اضافه میکند آمابیل معتقد است در تکمیل دو عنصری که در اغلب تعریفها آمده یعنی تازگی و تناسب و ارزشمندی باید این نکته را اضافه نمود که عمل خلاّق از طریق اکتشاف انجام میگیرد نه از طریق الگوریتم : مایر (1983) و وایزبرگ (1986 ، 1995) نیز تعریف ساد و روشنی از خلاّقیت ارائه دادند: خلاّقیت توانایی حل مسائلی است که فرد قبلاً حل آنها را نیاموخته است.سیکز نتمی هالی (989) میگوید: ما نمیتوانیم به افراد و کارهای خلاّق جدا از اجتماعی که در آن عمل میکنند بپردازیم. زیرا خلاّقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. آزوبل (1978) نیز میگوید: خلاّقیت یکی از بهترین و مغشوشترین اصطلاحات دوران شناسی و تعلیم و تربیت امروز است. سانتروک آفرینندگی را «توانایی اندیشیدن در بارهی امور به راههای تازه و غیر معمول و رسیدن به تازه و غیر معمول و رسیدن به راه حلهای منحصر به فرد برای مسائل» تعریف کردهاست (نقل از سیف، 1389). گاردنر افراد خلاق را کسانی میداند که در حل مسائل چیره دست هستند، تولید هنری دارند، یا پرسشهای تازه طرح میکنند و اندیشههای آنان ابتدا تازه و غیر معقول تلقی میشود اما سرانجام در فرهنگ خود پذیرفته میشوند. و از دیدگاه لاولس، درنینگ، فیشر و هاگینز ، خلاقیت همه فعالیت های تخلیلی طراحی شدهای هستند که حاصل آن تولید محصولات جدید و ارزشمند است. اسبوران مؤلفههای خلاّقیت را به سه دسته مؤلفههای شناختی و فراشناختی، انگیزشی و شخصیتی تقسیم میکند. مؤلفههای شناختی و فراشناختی خلاّقیت عبارتند از : وهوش، سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار، سبط، ترکیب و تخیل. مؤلفههای شخصیتی خلاقیت عبارتند از: ویژگی های شناختی، انگیرشی، عاطفی و رفتاری. 2-2-1 اهمیت خلاّقیت به طور کلی، خلاّقیت موجب خواهدشد که موارد ذیل تحقق یابد: 1-رشد و شکوفایی استعدادها و سوق دهنده به سوی خود شکوفایی 2-موفقیتهای فردی، شغلی و اجتماعی 3-افزایش کمیت، تولیدات و خدمات 4-کاهش هزینهها، ضایعات شغلی کارکنان 5-افزایش انگیزش کاری کارکنان 6-ارتقای سطح بهداشت روانی و رضایت شغلی کارکنان 7-ارتقای بهرهوری سازمان 8- رشد و بالندگی سازمان 9-تحریک و تشویق حسن رقابت (بنیاد فکری رضوی، 1387). 2-2-2 مراحل خلاّقیت «نلر» در کتاب هنر و علم و خلاّقیت پنج مرحله اصلی زیر را به عنوان مراحل خلاّقیت پیشنهاد کرده است: 1-بینش : در این مرحله نطفه آفرینش بسته میشود و متفکّر به شناسایی فکر یا مسئله مورد نظر میپردازد. 2-آمادگی : در این مرحله متفکّر به طور جدی بر روی مسئله کار میکند یعنی اطلاعات جمعآوری کرده، حقایق را در ذهن مرور میکند و مسئله را از زوایایی گوناگون آن آزمایش مینگرد. این مرحله به نوعی کار ثانویه است زیرا هدف و جهت که در مرحله قبلی ایجاد شدهبود در این مرحله به کلی دگرگون میشود و متفکّر غالباً در کنار مسئله ناکامی را تجربه میکند. مجموع این دو مرحله بینش و آمادگی را حقیقتیابی گفتهاند. (قاسم زاده، 1371). 3-نهفتگی : که در این مرحله بسیار تأکید شدهاست گذران الزامی این مرحله توسط متفکّرین است. به نظر بسیاری از نظریه پردازان با جرقههای ایدههای ابتکاری بواسطه تمرکزی که در این مرحله بدست میآید در ذهن متفکّرین خلاّق زده میشود. (نلر، ترجمه و مسدد ، 1369). 4-اشراق : نلر، اشراق را اوج خلاقیت میداند، متفکر در این مرحله به مفهومی میرسد که همچون عدسی ذره بین اطلاعات را متراکم میسازد و به تغییر گشالیدن، گشتالهای ناقص را کامل میکند. مجموع این دو مرحله را (نهفتگی و اشراق) ایدهیابی نیز گفتهاند که مستلزم آزمایش ایدهها، قبض و بسط ایده، گزینشی مناسبترین ایدهها و بکارگیری مجدد آنهاست. (نلر، ترجمه مسدد 1369 ، قاسم زاده 1371) 5-اثبات : در مرحله پایانی یعنی اثبات متفکّر به مدد عقل و ملاک واقعیتگرایی مواد خام متغیر را از نامتغیر جدا میسازد. این مرحله با مرحله بینش در تعاملی نزدیک فرض شدهاست. زیرا اثبات به بینشهای عمیقتر و حتی متفاوتتر منجر میشود. اثبات را راه حلیابی نیز گفتهاند که مستلزم ارزیابی و گزینش است، ارزیابی به معنای محک زدن راه حلهای آزمایش و گزینش به معنای بر گزیدن راه حل نهایی و اجرای آن است. (نلر، ترجمه مسدد 1369 و قاسم زاده 1371). اگر چه این مراحل عموماً رعایت میشوند اما این بدان فعالیت که آنها بایستی به طور تغییر ناپذیری در هر مرحله اتفاق بیافتد. یا اینکه در یک توالی زمانی معین روی دهند. هر مرحله ممکن است نمایانگر ماهها یا سالها طرحریزی یا مطالعه باشند، در حالیکه در سایر موارد این مرحله میتواند در یک روز اتفاق بیافتد. (پیر خائفی، 1379). 2-2-3 ویژگی های مهم در خلاقیت یکی از ویژگیهای مهم در خلاقیت از دیدگاه گیلفورد داشتن تفکر واگرا می باشد. گیلفورد (1950 ، 1959 ، 1942) در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفتهاست که ویژگی مهم تفکر آفریننده واگرایی آن است او به طور کلی شیوه تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کردهاست. در نظر گیلفورد هم تفکر همگرا و هم تفکر و اگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند، اما تفاوت آنها در این است که تفکر همگرا، نتیجه تفکر از قبل معلوم است یعنی همیشه یک جواب «درست» یا «غلط» وجود دارد. اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد. گیلفورد در نظریه خود تفکر واگرا را به سه ویژگی تقسیم کردهاست: 1-انعطافپذیری یا نرمشی 2-اصالت 3-سیالی مشخص کرده و برای اندازهگیری هر یک از آنها آزمونی ساختهاست. آزمون گیلفورد برای اندازهگیری انعطافپذیری تفکر یا آزمون استفادههای غیر معمول نام دارد. برای مثال به آزمون شونده کلمه آجر داده میشود و از او خواسته میشود تا در مدت 8 دقیقه تمام موارد استفاده از آجر را نام ببرد (گیلفورد، 1959). پاسخهای یکی از دانشآموزان از این قرار بودهاست: ساختن خانه، ساختن طویله، ساختن مدرسه، ساختن کلیسا، ساختن اجاق. چنانچه ملاحظه میشود همه این پاسخها به طبقه واحدی از موارد استفاده آجر یعنی ساختن مربوط میشود و نشان دهنده واگرایی بیشتر تفکر هستند. اصالت بوسیله آزمون عنوان داستان (Plot Title Test) گیلفورد اندازهگیری میشود. در این آزمون داستان کوتاهی به آزمودنی گفته میشود و از او خواسته میشود تا تمام عنوانهایی که برای داستان مناسب تشخیص میدهد بگوید. یکی از این داستانها دربارهی گرفتار شدن یک مبلغ مذهبی بدست آدم خوارهاست. در این داستان شاهزاده خانم قبیله آدم خوارها به مبلغ مذهبی پیشنهاد میکند که با او ازدواج کند تا آزاد شود. مبلغ دو راه بیشتر ندارد یا ازدواج کند یا بمیرد. او از ازدواج سرباز میزند و پخته میشود. یکی از دانش آموزان برای داستان بالا این عنوان را گفته است. شکست شاهزاده خانم خورده شدن به وسیله وحشیها شاهزاده خانم مبلغ مذهبی و پخته شدن بوسیله وحشیها، دانشآموزان دیگر عنوانهای زیر را انتخاب کرده است: داستان دیگ، شام خوشمزه، خورش واعظ، جفتی بدتر از مرگ، او غذا را ول کرد و دیگ را چسبید، پاک ولی مجهول، جایزهای داغ برای آزادی. گیلفورد پاسخ های دانشآموز دوم را اصیل تر از پاسخهای دانشآموز اول میداند. سیالی به تعداد پاسخهای مختلفی که آزمودنی به یک سؤال اشاره میکند. در آزمونهای مخصوص سنجش سیالی، سرعت و تعداد پاسخهای دادهشده ملاک سیالی فکر هستند، گیلفورد مشاهده کردهاست که بعضی از افراد در دادن پاسخ به سؤالات، مثلاً دادن اطلاعاتی دربارهی یک موضوع، از دیگران پاسخهای بیشتری میدهند، او اظهار میدارد که صرف دادن پاسخهای بیشتر این احتمال را که بعضی از آن پاسخها ممکن است و اگرا باشند افزایش میدهند. (دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی؛ 1380). 2-2-4 عوامل مؤثر در خلاّقیت و رشد آن بدون تردید دارند. عوامل ارثی و امور طبیعی و فرهنگی همه در پیدایش استعداد و رشد خلاقیت تأثیر دارند. آزمایشهایی که در بحث وراثت ذکر شد نشان میدهد که نویسندگان بزرگ ریاضیدانهای معروف و مخترعین، اغلب در دوران کودکی آثار نبوغ و خلاّقیت را از خود ظاهر ساختهاند. اثر وراثت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست افراد بیشماری در محیطهای مساعد پرورش یافتهاند ولی همه آنها موجب فکر و اندیشه تازه نشدند یا اینکه عامل ارثی پیدایش استعداد خلاّقیت را در افراد ممکن میسازد. بنابراین بروز این استعدادها تحت تأثیر عوامل محیطی قرار داد. در اجتماعاتی که فرد انسانی بدون توجه به وضع مالی، موقعیت اجتماعی و عقیده حق استفاده از فرصتهای تربیتی را دارد و میتواند طبق استعداد و امکانات خود پیشرفت کند معمولاً افراد مبتکر و خلاق بیشتر دیده میشود. بنابر این محیط مساعد چه در زمینه جغرافیا و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتکار افراد تأثیر فراوان دارد عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادهای مختلف افراد میشود بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد مخلوق اندیشهها و طرق تاره فراهم میسازد. در اجتماعی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت آمیزی توافق و سازگاری کردهاند معمولاًتمایل پرورش افکار خلاق اندیشههای تازه بیشتر فراهم میشود. بنابراین خلاقیت تنها زاییده یک استعداد فطری نیست، بلکه تا حدود زیادی مربوط به روشهای تربیتی و زمینههای فعالیت، به ویژه در دوران کودکی تا هنگام بلوغ است. خلاقیت نوعی توانایی است که در بعضی از افراد پرورش مییابد و در بعضی از افراد سرکوب میشود. بنابراین با اصول و تکنیکهای درست میتوان خلاقیت را پرورش داد. (فستوان ، 1999). «روبرت جی و لیندا» (بیتا) روانشناسان مسائل اجتماعی، در بررسیهای خود شش عامل را در خلاقیت افراد مؤثر دانستهاند: 1 - دانش : داشتن دانش پایهای در زمینه محدود و کسب تجربه و تخصص در سالیان متمادی 2-توانایی عقلانی : توانایی ارائه ایده خلاق از طریق تعریف مجدد و برقراری ارتباطات جدید در مسائل. 3 - سبک فکری : افراد خلاق عموماً در مقابل روش ارائه شده از طرف سازمان و مدیریت ارشد، سبک فکری ابداعی را بر میگزینند. 4 - انگیزش : افراد خلاق عموماً برای به فعل در آوردن ایدههای خود برانگیخته میشوند. 5- شخصیت : افراد خلاق عموماً دارای ویژگی شخصیتی مقاوم در مقابل فشارهای بیرونی و درونی سازمان هستند. 6 - محیط : افراد خلاق عموماً در داخل محیطهای حمایتی بیشتر امکان ظهور مییابند (روبرت جی و لیندا، بیتا، نقل از بنیاد فکری رضوی، 1387). تورنس تحقیقی انجام داد که این سؤال آیا امکان پرورش خلاقیت وجود دارد؟ فرضیه آن را تشکیل میداد. براساس این تحقیق، تورنس نتیجهگیری میکند که میتوان دستهای از اصول را به کودکان یاد داد که با آنها اجازه میدهد تعداد بسیار زیادی عقیده آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به زمانی که هیچ گونه تربیتی در این مورد ندیده باشند، از خود ابراز دارند (تورنس، ترجمه خانزاده، 1358). بنابراین، در این مورد که خلاّقیت را میتوان پرورش داد تردید وجود دارد. روانشناسان از مدتها قبل این اعتقاد را که هر استعدادی را میتوان با تمرین تربیت نمود و پرورش داد، پذیرفتهاند (تورنس، ترجمه قاسم زاده، 1375). 2-2-5 خلاّقیت از دیدگاه مکاتب مختلف 2-2-5-1 مکتب رفتارگرایی: از دیدگاه نظریه پردازان این مکتب آفرینندگی چیزی جز تکوین تداعی بین محرکها و پاسخهای دور از هم نیست. مثلاً در ادبیات، اشک با شبنم یا کمند با گیسو و شب با ستمکار پیوند میخورند. بر مبنای این نظریه «آزمون تداعی بعید» (R.A.T) برای اندازهگیری استعداد آفرینندگی تهیه شدهاست. نظریه پردازان دیگری سعی کردهاند که رفتار خلاق را بر طبق الگوی ملی شدن وسیلهای توجیه کنند. آنها اعتقاد دارند که فرد خلاق هنگام عمل به رفتارهای خلاق، با پاداش رو به رو شدهاست و به تدریج اندیشه و نیروی او در مسیر رفتارهای خلاق متمرکز شدهاست. 2-2-5-2 مکتب روانکاوی : توجیه روانکاوان از اندیشیدن آفریننده، متکی بر جنبههای ناهشیار اندیشیدن است. فروید اندیشیدن آفریننده را نوعی رویای روز یا خیالبافی میداند که در آن ذهن، فرآیندهای ثانویه را کنار میگذارد و به فرآیندهای ابتدایی رو میکند. فرآیند ابتدایی همان تفکر دوران کودکی است که در آن عروسک کودک، صاحب شخصیت و تمایلات یک آدم واقعی میگردد و تکه چوبی به راحتی یک اسب تلقی میشود. با این تفاوت که در مورد بزرگسالان خلاق حوزه، عمل فرآیند ابتدایی ذهن به مسئله مورد نظر هنرمند یا عالم کشانده میشود و به ویژه در مرحله اثبات درستی و نادرستی، آفریده ذهن به محک واقعیت زده میشود. تا آنجا که بر طبق نظریههای جدید روانکاوی نیز رویا نوعی اندیشیدن ابتدایی تلقی نشود که در آن مسائل مهم زندگی دنبال میشود و از این طریق شعر گفتن یا حل مسئله ریاضی در خواب قابل توجیه است. 2-2-5-3 مکتب شناختی: روانشاسان شناختی این نکته را مطرح کردهاند که مکتب رفتارگرایی، نقش شناختی فرد را در فرآیند آفرینندگی مورد توجه قرار ندادهاست، در حالیکه از نظر مکتب شناختی، فرد در داد و ستد با محیط فرد اطلاعاتی کسب می کند و نحوه دریافت سازماندهی انبار کردن و بکار گرفتن اطلاعات، مسیر و کیفیت و محصول اندیشیدن او را تعیین میکند. بویژه نحوه جذب اطلاعات جدید و سازگاری ذهن با اطلاعات جدید اهمیت خاص دارد. آزمایشهای گوناگون نشان دادهاند که افراد سازگاری ذهن با اطلاعات جدید اهمیت خاص دارد. آزمایشهای گوناگون نشان دادهاند که افراد خلاّق طبقات ادارکی گستردهتر از محیط می گیرند و یا می توانند تولید کنند. به نظر این مکتب گستردگی طبقه ادارکی یکی از مشخصات بارز افراد خلاّق است. یکی از دانشمندان طرفدار این نظریه این ویژگی را به شیوههای اندیشیدن ارتباط میدهد که از بین آنها میتوان وابستگی و عدم وابستگی به زمینه، فراخی و محدودیت حیطه ادارک و یکنواختی و برجستگی را نام برد. ویژگی اساسی این شیوههای اندیشیدین این است که فرد به شیوهای گسترده به محیط مینگرد و در بارهی آن میاندیشید و یا روی بخشهای خاصی از آن متمرکز میشود. همچنین حذف و سانسور شناختی در افراد خلاق کمتر صورت میگیرد. از سوی دیگر توجه گسترده به محیط سب میشود که فرد در آن واحد با عناصر متعددی سرو کار داشتهباشد، به اشتباه کردن و تغییر نظر در رفتار عادت کند و در نتیجه انعطاف پذیری ذهنی بیشتری داشتهباشد و بتواند دل به دریا بزند و راه حلهای مختلف را آزمایش کند. (بهروزی، 1380). 2-2-6 ویژگیهای افراد خلاق ویژگی های خلاقیت در افراد، به سه دسته شناختی، انگیزشی و شخصیتی تقسیم میشوند (پیر خائفی، 1381) که در ادامه به شرح هر یک از آنها می پردازیم: 2-2-6-1 ویژگیهای شناختی افراد خلاق ویژگیهای شناختی خلاقیت عبارتند از: هوشی، سیاسی، انعطاف پذیری، ابتکار، بسط، ترکیب و تحلیل. 2-2-6-2 ویژگیهای انگیزشی افراد خلاق ویژگیهای انگیزش افراد خلاق عبارتند از انگیزه و عاطفه (ایمانی و همکاران، 1389). «آبراهام مازلو» (بی تا) در نظریه انگیزشی خود اظهار داشت که افراد در جهت خود شکوفایی تلاش و حرکت میکنند، ولی وقتی در مورد میزان افراد خود شکوفا تحقیق کرد، کمتر از یک درصد از افراد را خود شکوفا یافت. این تمایز بین تمایل به خودشکوفایی و پایین بودن تعداد افراد خودشکوفا او را بدین نتیجه رساند که افراد خود شکوفا دارای ویژگیهایی هستند که دیگران ندارند.«مازلو» پس از تحقیق و بررسی، ویژگیهای کلی افراد خلاق و خود شکوفا را به شرح زیر بیان کرد. 1)ادارک بسیار کارآمد از واقعیت، آنها دنیا را چنانکه هست می بینند، بدون پیش داوری یا قضاوت قبلی. 2)پذیرش خود، دیگران و طبیعت بطور کلی. 3)خود انگیختگی، سادگی و طبیعی بودن. 4)تمرکز روی مشکلات به جا بیتمرکز روی خود. 5) نیاز به استقلال و داشتن حریم شخصی 6)احساس درک تازه و مداوم از جهان اطراف خود 7)تجربههای عرفانی 8)علاقه اجتماعی 9) روابط بین فردی، روابط دوستی افراد خود شکوفا شدیدتر و عمیق تر از روابط مردم عادی است. 10) خلاق بودن، افراد خود شکوفا در همه فعالیتهای خود انعطافپذیر، خود انگیتخه و مشتاق اشتباه کردن هستند. 11)ساختار منش دموکراتیک، قادرند در ارتباط با هر فردی با روشنی و تواضع ارتباط برقرار سازند. 12)مقاومت در برابر فرهنگ پذیری، در واقع آنان بوسیله ماهیت درونی خودشان اداره میشوند و نه بوسیله فرهنگ. این ویژگیها در مواردی با هم وجه مشترک دارند، بطور کلی به نظر میرسد که ویژگی انسانهای خودشکوفا به استقلال و اعتماد به نفس است. آنها پذیرایی خود و دیگران هستند و مهمتر از همه پذیرایی چیزی هستند که زندگی به آنها عرضه میکند. نیازمندی این اشخاص، نیازهای سطح بالا در سلسه مراتب نیازهای مازلو است، نیاز به چیزی که برای زندگی خوب لازم است، همچون حقیقت، عدالت و امثال اینها. شخصیتهای خودی کلونا به مازلو آموختند که انسان نه تنها برای بقاء و یا رفع کمبودها و نارساییها تلاش میکند، بلکه به دنبال وجودی با معناست که از نیاز درونی برای همسازی و یکپارچکی نشأت میگیرد. تقریباً همیشه افراد میانسال یا بالاتر دارای این ویژگی هستند، به نظر مازلو آنها کمتر از یک درصد جامعه را تشکیل میدهند (مازلو، بی تا، 1389). 2-2-6-3 ویژگیهای شخصیتی افراد خلاق به دلیل اهمیتی که افراد مبتکر، مبدع و آفریننده در پیشرفت جوامع دارند، شناخت ویژگیهای شخصیتی آنها مهم میباشد. تورنس از مطالعاتی که در زمینۀ خلاقیت داشته است نتیجه میگیرد که معلمان طرفدار کودکانی هستند که بهرۀ هوشی بالایی دارند ولی در خلاّقیت ضعیف هستند. بر طبق این مطالعه، کودک خلاق (نمونه) چنین تعریف میشود. او در مدرسه به هر طرف سرک میکشد، از یاد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت میبرد، اهل تخیل و کشف و شهود است، انعطاف پذیر، کاوشگر و به مسائل حساس است (تورنس، ترجمه قاسم زاده، 1372). رابطه بین خلاّقیت و ویژگیهای شخصیتی را میتوان از زمان افلاطون مورد بررسی قرارداد. ولی در کتاب جمهوریت، گزینش کودکان پر استعداد را تجویز نمود. معروفترین تحقیق تطبیقی که دربارهی ارتباط ویژگیهای فردی و خلاّقیت انجام گرفت متعلق به «ترمن» است. وی، از طریق آزمونهای خود گزارشی و رتبهبندیهای والدین و مربیان نشان داد که نوجوانان خلاق سازگاری روانی – اجتماعی بالاتر از حد متوسط به خود نسبت میدهند. براساس تحقیقات «والاچ» ، دالاس و گایر» (1970) مشخص شد که خلاّقیت به ویژگیهای شخصیت و به میزان کمتر، به برخی ویژگیهایی که تا حدی سازگار و دراز مدت به نظر میرسند مربوط میشود (نلر، ترجمه مسدد، 1369). کودکان خلاق دارای ویژگیهایی همچون قابلیت انعطاف؛ حساسیت؛ تحّمل؛ احساس مسئولیت؛ احساس همدلی؛ استقلال؛ خودپندارۀ مثبت؛ نیاز به تماسهای اجتماعی و علاقه به پیشرفت هستند (شعاع کاظمی، 1385). «اشتاین» (1974) مطالعات انجامشده دربارهی ویژگیهای افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که افراد آفریننده دارای ویژگیهای زیر هستند: انگیزه پیشرفت بالا کنجکاوی فراوان علاقهمندی زیاد به نظر و ترتیب در کارها قدرت ابراز وجود، خود کفایی شخصیت غیر متعارف غیر رسمی و کامروا پشتکار و انضباط در کارها استقلال طرز تفکر اقتصادی انگیزههای زیاد و دانش وسیع اشتیاق و احساس سرشار زیباپسندی و علاقهمندی به آثار هنری تفکر شهودی علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد قدرت تأثیرگذاری بر دیگران (اشتاین، 1974، سیف ، 1382). خصوصیات افراد خلاّق1-تیز هوشی2-اندیشه عمیق3-علاقه به مسائل علمی و فرهنگی4-غوطه ور در تفکر و تخیلات خود5-حساس به مسائل سیاسی و اجتماعی6-متکی به قضاوت خویش7-شجاعت در ابراز عقیده8-انعطاف پذیر9-علاقه به پرسش10- ریسک کننده 11-عدم خودخواهی12-اهمیت به سرنوشت دیگران نمودار 2-2 : ویژگیها و خصوصیات افراد خلاّق منبع : (حقیقی 1380 ، نقل از ایمانی و همکاران، 1389) 2-2-7پرورش خلاّقیت و ایدهپردازی در دانشآموزان صاحب نظران در زمینه روشهای آموزشی و پرورشی خلاّقیت نظریاتی را ابراز کردهاند. به عنوان نمونه، «تورنس» (1961) دانشمند معروف، برای رشد و پرورش خلاّقیت توصیههایی را به والدین و مربیان مینماید تا از این طریق بتوانند زمینه را برای بروز خلاّقیت فرزندان و مربیان خود آماده نمایند. 1-تجسم قوی : توانایی تصور و تجسم اشیاء مفاهیم و فرآیندها امکان بروز خلاّقیت را بیشتر میکند. بهتر است تصویرها زنده، متنوع، روشن و قوی باشند. تحریک کنجکاوی، انواع بازیهای فکری، نقاشی، تجسم آنچه بیان یا خواند میشود و دستکاری تصاویر روشهای مفیدی برای این مهارت میباشد. 2-درک مطلب : در این زمینه باید مطلب اصلی فهمیده شود و موارد غیر اساسی و بیمورد را کنار گذاشت. برای آموزش این مهارت به عنوان نمونه میتوان داستانی را برای کودکان خواند و از آنها خواست تا اصل مطلب را به تصویر بکشند و یا آن را به شعر در آورند و یا خلاصه نمایند. هر چه مطلب ساده و روشن باشد. دریافت اصل مطلب راحتتر است. 3-توجه به عواطف : در نظر گرفتن احساسات و عواطف نقش بسزایی در رشد و یا عدم رشد خلاّقیت دارد. عواطف میتواند باعث شور و شوق شود و یا در جنبه منفی عامل باز دارنده باشد. 4-قدرت تخیل : در این روش فرد خود را جای چیز دیگر قرار میدهد. روشهای پرورشی تخیل بسیار متنوع است، مثل خواندن و نوشتن داستانهای تخیلی و علمی. اختراعات و ابداعات بسیار زیادی وجود دارند که نتیجه قدرت تخیل افراد است. 5-ابتکار : در این روش باید از فرد خواست تفکر عادی و آنچه را که عادت کردهاست کنار بگذارد و به تفکر غیر معمولی توجه نماید. او نباید از اینکه تفکری متفاوت با دیگران دارد اضطراب داشتهباشد. 6-توانایی درونی : رشد و پرورش تجسم مسائل پنهانی و درونی میتواند نقش مؤثری در خلاّقیت داشتهباشد. تمرکز، دقّت و توجه به مسائل درونی فرآیند خلاّقیت را تسهیل مینماید. 7-بررسی راههای متفاوت : والدین و مربیان باید از کودکان بخواهند راه حلهای گوناگون را برای حل مسائل در نظر بگیرند. یافتن راه حلهای متفاوت و دوری از انتقاد نسبت به ایده ها و عدم محدودیت در ارائه اندیشهها زمینه را برای خلاّقیت مهیا مینماید. 8-شوخ طبعی : از ویژگیهای افراد خلاق شوخ طبعی است. شوخ طبعی به این معناست که فرد مسائل بیربط و نامناسب را که برخلاف آداب معمول است به هم مربوط میسازد. بنابراین ما باید آن را تقویت و تأیید نمود. 9-زود قضاوت نکردن : باید به کودکان آموزش داد که از قضاوت عجولانه بدون تفکر و پیش داوری و تعصب خود دارای نمایند و در داوری تفکر و استدلال را مد نظر قراردهند. 10-نگاهی دوباره : از مسائل مهم خلاّقیت، داشتن نگرشی متفاوت است. فرد خلاق به دنبال جنبههای جدیدی است (راس، ترجمه دلفروز ، 1375). 2-2-8 اصول تورنس تورنس (1992)، بیست اصل برای توسعه تفکر خلاّق از طریق تجربههای مدرسه ارائه میدهد: 1-تفکرّ خلاّق را با ارزش بدانید. 2-بچهّ ها را به محرکهای محیطی حساستر سازیم. 3-دستکاری اشیا ء و عقاید را تشویق کنید. 4-چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد دهید. 5-تحمّل عقاید تازه را توسعه دهید. 6-از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید. 7-در کلاس جوّی خلاّق ایجاد کنید. 8-به کودک یاد بدهید تفکّر خلاّق خویش را ارزشمند بداند. 9-مهارتهایی را به منظور اجتناب از بد آموزی همسالان آموزش دهیم. 10-اطلاعات لازم راجع به فرآیند خلاّق و ارائه دهیم. 11-احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنید. 12-یادگیری خودانگیز را تشویق و ارزیابی کنید. 13-خار در پای ایجاد کنید. (یعنی توجهشان را به یافتههای بحث برانگیز جلب کنید). 14-برای تفکر خلاق ضرورتهایی ایجاد نمائیم. 15- موقعیتهایی برای فعالیت و فرصتهایی برای آرامش ایجاد کنید. 16-برای رسیدن به عقاید، منابع قابل دسترسی فراهم کنید. 17-عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنیم. 18-انتقادات سازنده را توسعه دهید نه فقط انتقاد کردن را. 19-کسب شناخت در رشتههای مختلف را تقویت کنید. 20-معلمانی با روح حادثهجویی باشید. (افضل السادات حسینی، 1393) 2-2-9 الگوی پرورش خلاقیت ویلیافر فرانک ویلیافر (1970) مدل پیچیدهای را ارائه مینماید. هدف ویلیافر ارائه مدل خاصی برای آموزش در کلاس است که به منظور کمک به معلم برای تغییر دادن تکالیف همراه با ابعاد مربوط به برنامه درسی، رفتار دانش آموز و رفتار معلم در کلاس طراحی شدهاست. معلمان میتوانند این مدل را در انواع موقعیت یادگیری در کلاس به کار ببرند. این مدل یک ساختار عملی برنامهریزی درسی تهیه میبیند که معلمان دانشآموزان را آن گونه آموزش بدهند که بتوانند مهارتهای عقلی و تفکر واگرا در آنها بپرورانند. و شامل بیست و سه روش است، که از آن در عرض موضوعات درسی تعداد زیادی ترکیبات یادگیری به وجود میآید. این 23 سبک عبارتند از : 1-از مغایرتها استفاده کنید. 2-ازتمثیل یا تعدادی موقعیت های مشابه استفاده کنید. 3-نواقص و خلا موجود در دانش را نشان دهید. 4-اجازه بدهند در باره امکانات، احتمالات، حدسیات یا فرضیات فکر شود. 5-از روش سؤالهای محرک استفاده کنید. 6-از روش فهرست صفات استفاده کنید. 7-فرصتهایی برای دانشآموزان ایجاد کنید تا رمز هر چیز را جستجو کنند. 8-تفکر ابتکاری (اصیل) را تقویت کنید. 9-اهمیت تغییر را گوشزد کنید و از مثالهای متغییر استفاده نمایید. 10-جستجوی تصادفی سازمان یافتهای را طراحی کنید. 11-در بارۀ دقت، تثبیت و عادت آموزش دهید. 12-مهارتهای تحقیق را به عنوان راههایی که انسان برای یافتن حقایق جستجو میکند، آموزش دهید. 13-با قرار دادن موانع با هدف در فرآیند یادگیری،تحمّل ابهام را به وجود آورید. 14-فرصتهایی برای حالت شهودی ایجاد کنید. 15-فرآیند ابداع و نوآوری را با استفاده از تجربههای برنامهریزی شده مناسب یادگیری آموزش دهید. 16-با توسعه هماهنگی به عمل آورید. 17-زندگی افراد خلاّق و فرآیند خلاّق مطالعه شود. 18-اجازه دهید دانش آموزان با اطلاعات قبلی تعامل داشتهباشند. 19-راه حلها و جوابها را بر حسب نتایج و کاربردهای آن ارزیابی کنید. 20-مهارتها، پذیرش پاسخها، عقاید، راه حلهای غیر منتظره و شگفت انگیز را با هوشیاری به اهمیت آنها توسعه دهید. 21-مهارتهای مطالعه خلاق را توسعه دهید. 22-مهارتهای گوش کردن خلاق را توسعه دهید. 23-بر مهارت ادارکی تأکید نمایید.( افضل السادات حسینی،1393) فلدهوسن و همکارانش میگویند پاسخ این سؤال که «آیا خلاقیت را میتوان آموزش داد؟» مثبت است. آنان روشهای جالبی را برای پرورش خلاقیت ارائه میدهند. همچنین تورنس در کتاب خود 142 پژوهش را ذکر میکند که همه بیانگر این واقعیت هستند که خلاقیت را میتوان آموزش داد. (عابدی 1372). 2-4 پیشینه تحقیق 2-4-1 مروری بر پیشینه داخلی رادبخش، محمدیفر، کیان ارثی (1392) در پژوهشی با موضوع اثر بخشی بازی و قصهگویی بر افزایش خلاقیت کودکان نشان دادند که استفاده از روشهای بازی و قصهگویی، با از بین بردن موانع خلاقیت، سکون فکری و کمک به حل مسائل با روندی لذّت بخش و سرگرم کننده موجب افزایش خلاقیت دانشآموزان میشود. به همین دلیل دانشآموزانی که در جلسات بازی و قصهگویی حضور مییابند در یافتن راهحلهای اصیل و جدید برای مسائل موفقتر هستند. کرمی، بختیاروآزاد الله، هاشمی، نظام . (1391) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره دانش آموزان پسر سوم راهنمایی شهرستان قدس انجام دادهاست که نتایج حاصله از تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده بیانگر این است که آموزش راهبردهای شناختی و فرا شناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره تحصیلی دانشآموزان مؤثر بودهاست. احدی، مریم، رضایی، نور محمد، دلاور، علی، پادروند، نادر. (1391) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های فراشناختی خلاقیت بر سطح سیالی، انعطاف پذپزیری، ابتکار و بسط که بر روی100 دانشآموزی که بطور تصادفی انتخاب شدند انجام دادند. و نتایج نشان داد که آموزش خلاقیت با یک برنامه منظم آموزشی موجب افزایش سطح مؤلفههای سیالی، ابتکار، و بسط در دانش آموزان میشود. شریفی و داوری (1388) با بررسی و مقایسه تأثیر سه روش پرورش خلاقیت (بارش فکری، ارتباط اجباری و سینکتیکس) بر افزایش خلاقیت دانش آموزان پایۀ دوم مدارس راهنمایی شهر کرد در یافتند که بین نمرات پیشآزمون و پسآزمون همه گروهها بجزء گروه گواه تفاوت معنیدار وجود دارد. نشان دادند و بارش فکری همانند سینکتیکس و ارتباط اجباری موجب پرورش خلاقیت میشود. پیر خائفی، برجعلی، دلاور و اسکندری (1388) در تحقیقی به عنوان تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفههای فراشناختی تفکر خلاّق دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که آموزش خلاقیت موجب افزایش سطح مؤلفههای فراشناختی خلاقیت در دانشجویان آموزش دیده میشود. آنان به این نتیجه رسیدند که یک برنامۀ منظم و از پیش طراحی شده میتواند تغییر مثبتی در مؤلفههای فراشناختی به وجود آورد. به طور کلی با بررسی پژوهشهای مذکور، می توان گفت خلاقیت امر مهمی در آموزش میباشد و ظهور آن مستلزم پرورش آن است. با شکوفا کردن تواناییها و استعداد کودکان به عنوان سازندگان آیندۀ کشور میتوان یک جامعه سازنده بوجود آورد با داشتن یک برنامه و روش آموزش مؤثر میتوان تفکر خلاّق را فعلیت رساند. خاکسار، مریم. (1387) پژوهشی با هدف اثر بخشی آموزش مهارتهای شناختی وفراشناختی برکاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر رشته تجربی پیش دانشگاهی ناحیه یک آموزش وپرورش شهر همدان داده و نتاج حاصله بیانگر این است که راهبردهای شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان تأثیر بخش است. بررسی آفرینندگی در دانشآموزان دختر براساس ارزیابی اثر بخشی روشهای بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده، نتایج نشان داد که آموزش آفرینندگی به روش بارش مغزی در مورد مؤلفه بسط مورد تأیید قرار میگیرد ولی در مورد سایر اجزاء تفاوت مشهودی بین دو روش بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده مشاهده نشد( معدندار آرانی و کاکیا، 1387) عسگری (1386) نیز به بررسی تأثیر روشهای آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت دانشآموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی پرداخته و نشان داد که روشهای آموزش بارش مغزی، مهارتهای پژوهشی، مطالعه خلاق، تدرسی فعال (حل مسئله و بحث گروهی)، استفاده از راهکارهای افزایش خودپنداره و ابراز وجود، آشنا کردن معلمان با خلاقیت و ارزش و اهمیّیت آن و استفاده از برنامههای آموزشی انعطاف پذیر در کلاس، بر خلاقیت دانشآموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی بر خلاقیت تأ ثیر دارد. از آنجا که این روش کمتر مورد توجه معلمان قرار میگیرد، به همین جهت علیرغم اهمییّت آن در وضع مطلوب در وضعیت کمتر به آن توجه میشود. 2-4-2 مروری بر پیشینه خارجی زیدزیویک،الدکاوکاروسکی (2012) تأثیر آموزش نقاشی به روش تصویرسازی را در پرورش خلاقیت کودکان پیش دبستانی بررسی نموده و به این نتیجه رسیده است که، آموزش نقاشی به روش تصویرسازی ذهنی، با مهیا ساختن محیطی که از عوامل و روشهای مؤثر بر پرورش خلاقیت تشکیل شده است شرایطی را فراهم میکند تا کودکان ضمن شناسایی استعدادها و تواناییهای خود، اعتماد به نفس را در خود افزایش دهند. و در محیطی مساعد، به کشف، پرورش و شکوفایی خلاقیت نائل شوند. مانگو (2011) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه بین تفکر علمی، خود گردانی در تحقیق و خلاقیت در یک نمونهگیری به نتایج زیر دست یافت: وقتی دانشآموزان با مسألهای روبرو میشود، به کارهای خودنظم میدهند، هم چنین به صورت علمی تفکر میکنند و از استراتژیهای خاصی برای ایجاد راه حلهای خلاق استفاده میکنند. هنگامی که آنها بر روی یک مسأله پژوهشی کار می کنند، در گیر روشهایی میشوند که به عملکردهای موفقی دست یابند. استفاده از استراتژی های شناختی برای ورود در حل مسأله شبیه آن چیزی که دانشمندان مشغول آن هستند وقتی میخواهند فرضیهای را به اثبات برسانند. چنگ (2010) در پژوهشی بیان نموده که در عصر حاضر اقتصاد مبتنی بر دانش، کل جهان را فرا گرفتهاست و پرورش شهروندان جهانی با ظرفیتهای خلاقانه و نو آورانه یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش است. ساک آگور (2010) در یک مطالعه پژوهشی با استفاده از یک گروه پیشآزمون- پسآزمون، تأثیر آموزش خلاق بر تفکر خلاق درس مطالعات اجتماعی دانشآموزان دبیرستانی، را بررسی کرد. روش آزمایش شامل آموزش بر اساس فرایند خلاق بود. شرکت کنندگان پزوهش شامل 34 نفر دانشآموز بود، آموزش خلاق در 6 جلسه آموزشیی به گروه آزمایش ارائه شد. در پیشآزمون- پسآزمون به دانشآموزان یک شعر و یک داستان دادهشد. مقایسه نمرات پیشآزمون و پسآزمون نشان داد که استفاده از آموزش خلاق تأثیر قابل توجهی در بهبود کارهای شعر و داستان دانشآموزان داشتهاست، نتایج نشان داد که آموزش خلاق عاملی مثبت در جهت افزایش تفکر خلاق دانشآموزان است. در پژوهشی که توسط بوگنار و اپراکوید(2009) با عنوان خلاقیت در آموزش بر روی فراگیران در کروواسی انجام شد یافتههای پژوهش نشان داد که استفاده از تکنیکهای خلاق کافی نیست و عوامل دیگری چون مدت زمان تدریس، روشهای تدریس، تجارب قبلی دانشآموزان در فعالیتهای خلاق و همچنین نگرش خلاق معلم بر پرورش خلاقیت دانشآموزان تأثیرگذار است. (قاسمی،1389) لورنس(2008) در تحقیق خود نشان داد که اسـتفاده از روشهای فعال تدریـس تأثیر مثـبتی بر خلاقیت دانـشآموزان دارد و سبب پیشرفت تحصیلی نیز میشود. پارکر(2008) نیز در تحقیقی ارتباط بین برنامههای هنرهای تجسمی و مهارتها تفکر خلاّق دانشآموزان را بررسی نمود. گروه آزمایش تحت آموزش هنرهای تجسمی قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. یافتهها نشان داد که از نظر آماری افزایش معنی داری در مهارت تفکر خلاّق در میان دانشآموزان با تجربۀ هنرهای تجسمی مشاهده گردید. در پژوهش دیگری، گروهی از 162 کودک 9 و10 ساله، مورد آموزش قرار گرفتند تا به دقت به کارهای هنری نگاه کنند و دربارهی اینکه آنها چه میگویند دلیل بیاورند. نتایج نشان داد که توانایی بچهها در ترسیم استنتاج در مورد کار هنری به استقلال آنها در مورد آنچه دیده میشود، است(روبرت،2006) مطالعهای که توسط تور و اسمیت (2006) انجام شد اندازهگیری جزئی پرورش خلاقیت در یک طرحی پژوهش بود، که در این تحقیق، اثر مداخله معلم را روی پرورش خلاقیت دانشآموزان مورد بررسی قرار میدهد و نتیجه این بود که اگر چه اختلاف بین نتایج قبل وپس از آزمون معنیدار نبود ولی مداخله معلم دارای اثر مثبتی بر پرورش خلاقیت دانشآموزان داشت. به علاوه لافتینگ(2000) نیز تأثیر آموزش هنر بر تفکر خلاّق، پیشرفت تحصیلی، عزتنفس، منبع کنترل، و قدر دانی هنر دانشآموزان را مورد بررسی قرار داد. لافتینگ نتیجهگیری کرد که اگر هنر در هسته بر نامه درسی و فعالیتهای مدرسه قرار گیرد به افزایش خلاقیت دانشآموزان منجر میشود. کودکان در گروه آزمایش به طور قابل توجهی بهتر از گروه کنترل در زمینههای خلاقیت، عزت نفس والدینی و اجتماعی و قدر دانی برای هنر بودند. کینگ، 1992 (به نقل از درویزه 1377) در مطالعه خود دریافت که اگر به دانشآموزان در هنگام مطالعه آموزش دادهشود از خودشان سؤالهایی مانند چه کسی، چه چیزی، کجا و چگونه را بپرسند، درک بهتری از مطلب مورد مطالعه خواهند داشت. میلگرام (1990) معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقیت تا حد زیادی به تعلیم وتربیت هم شکل و یکنواخت مر بوط میشود. این در حالی است که هر کدام از بچهها کاملاً با یکدیگر متفاوتنند. دو بو نو (1990)، نیز معتقد است، برای اینکه افراد بتوانند خلاق باشند، باید راههای درست اندیشیدن را به آنها آموخت ودر این صورت همه افراد این توانایی را بدست خواهندآورد که از خود خلاقیت نشان دهند. در تحقیقی که توسط گوگن (1983) با استفاده از تست خلاقیت تورنس در نمونه ای از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گردید: روشهای فعال بر رشد خلاقیت دانشآموزان به ویژه دختران بیشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتی کمترین افزایش خلاقیت را نشان دادند. .تحقیقی توسط رمی و پیپر (1974) سولیوان (1974) انجام شد، محور آنها مقایسه کلاسهای پویا یا کلاسهای سنتی بوده است. فضای کلاسهای باز یا پویا برای رشد شرایط پژوهش، کنجکاوی دستکاری، خود فرمانی و یادگیری مناسب بود. بچهها در کلاس باز در مقایسه با بچههای کلاسهای سنتی نمره معنا دار و بهتری 2 از 4 تست گلیفورد بدست میآورند. فراهم آوردن زمینهها و شرایطی که به تقویت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسیعی دارد که از تغییر در نگرشها تا روشهای تدریس امتداد مییابد. چامبرز (1973) درمطالعه ای از 671 معلم، تأثیرات مثبت و منفی آنان را بر روی خلاقیت دانشآموزان مورد بررسی قرار داد. بررسی پاسخ ها نشان می دادکه معلم هایی که موجب رشد خلاقیت در دانش آموزان هستند بر مدیریت و هدایت کلاس به روشهای غیر رسمی گرایش دارند توجه جدی و عمیق به موضوع خلاقیت و کارهای خلاّق به سالهای 1950 بر میگردد. در اوایل این دهه گیلفورد پروژۀ تحقیقاتی خود را در زمینۀ استعدادهای خلاّق انجام داد. اسبورن کتاب خود را به نام تصورات علمی منتشر ساخت و بنیاد تفکر خلاّق را تأسیس نمود. تیلور با تهیۀ فهرستی از سر گذشت و خصوصیات افراد با استعداد کنفرانسهایی را در زمینۀ استعدادهای خلاق در علوم ارائه داد. علیرغم اینکه برخی معتقدند خلاقیت آموزش پذیر نیست، تورنس اشاره میکند که طی پانزده سال تجربه در مطالعه آموزش تفکرات خلاّق، شواهدی را دیده است که نشان میدهد که خلاقیت را میتوان آموزش داد. (کراس شل و دوریس به نقل از جوادیان، 1378). منابع فارسی ابراهیمی قوام آبادي، صغرا. ( 1377 ). اثر بخشی سه روش آموزش راهبردهاي یادگیري ) آموزش دوجانبه ( توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درك مطلب حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپندارندةتحصیلی و سرعت یادگیري در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی معدل پایینتر از 15 شهرتهران. رساله دکتري، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. ابوالقاسمی، عباس؛ گلپور، رضا؛ نریمانی، محمد؛ و قمري، حسین. ( 1388 ). بررسی رابطه باورهاي فراشناختی مختل با موفقیت تحصیلی دانشآموزان داراي اضطراب امتحان. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 10 (3):5-20. احدی، مریم؛ رضایی، نور محمد؛ دلاور، علی؛ پادروند، نادر؛ (1391). آموزش خلاقیت به دانشآموزان و تأثیر آن بر افزایش سطح مؤلفههای سیالی، ابتکار، انعطاف، بسط. فصلنامه علمی-پژوهشی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 3 (1)، 1-18 اميني، شهريار (1382). بررسي نقش خود كارآمدي، خودتنظيمي و عزت نفس در پيشرفت تحصيلي دا نشآموزان سال سوم دبيرستان رشته علوم تجربي شهرستان شهر كرد (پايان نامه كارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم تهران. اسبورن، الکس اس. (1382). پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت. ترجمه: حسن قاسم زاده. تهران. انتشارات نیلوفر ایلوارد، اچ، الیزابت و بران، ار، فرانک (1377)، تشخیص، سارماندهی، ناتوانی یادگیری، ترجمهی رضا برادری، تهران، سازمان آموزش و پرورش استسنایی آقازاده، محرم. ( 1390 ). راهنماي روشهاي نوین تدریس. تهران: آبیژ. آقازاده، محرم واحدیان، محمد.(1377). مبانی نظری و کار بردهای آموزشی نظریه فراشناخت. کرمانشاه؛ نوپردازان؛ تهران: پیوند. آمابلی، ترزا.(1388). شکوفایی خلاقیت. ترجمه: حسن زاده وپروین عظیمی. تهران: نشر دنیای نو. بیابانگرد، اسماعیل. ( 1384 ). روانشناسی تربیتی. چاپ پنجم. تهران: نشر ویرایش. پیرخائفی، علیرضا؛ برجعلی، احمد؛ دلاور، علی؛ و اسکندري، حسین. ( 1388 ). تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفههاي فراشناختی تفکر خلاق دانشجویان. فصلنامه رهبري و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار،3(2):51-61 تورنس، پال.(1392). استعدادها و مهارتهای خلاقیت و راههای آزمون وپرورش آنها. ترجمه: حسن قاسم زاده. تهران:نشر دنیای نو. حجازی، الهه و سیف، سوسن.(1378). تأثیر آموزش پیش دبستانی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورۀ ابتدایی. مجموعهی مقالات کنگره علمی کودکان پیش دبستانی.23 و 24 آبان ماه (1378). دفتر امور کودکان و نوجوانان یونیسیف. حسینی، افضل السادات. (1393). ماهیت خلاقیت و شیوههای پرورش آن.تهران: انتشارات آستان قدس رضوی خاکسار، مریم. ( 1387 ). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهاي شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان دانشآموزان دختر رشته تجربی پیش دانشگاهی ناحیه یک آموزش و پرورش شهر همدان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. دلاورپور، محمدآقا (1376). پيش بيني آگاهي فراشناختي و پيشرفت تحصيلي براساس جهنت گيري هدف پيشرف (پايان نامه كارشناسي ارشد)، دانشگاه شيراز، شيراز، ايران دیره، عزت؛ و بنی جمال، شکوه السادات. ( 1388 ). بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده ازراهبردهاي شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیري. مطالعات روانشناختی، دوره پنجم (( 3. 47-62. سیف، علی اکبر. (1392).روانشناسی پرورشی نوین. تهران: نشر دوران. سیف، علی اکبر؛ و مصرآبادي، جواد. ( 1382 ). اثربخشی آموزش راهبردهاي یادگیري بر سرعت خواندن،یادداري و درك متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 74، 37-54. شعاري نژاد، علی اکبر. ( 1380 ). نگاهی نو به روانشناختی آموختن یا روانشناسی تغییر رفتار. تهران:چاپخش. شقاقی، فرهاد. ( 1382 ). تأثیر آموزش مهارتها و راهبردهاي یادگیري و مطالعه در یادگیري دانشجویان دانشگاه پیام نور و ثبات این تأثیر یادگیري پس از گذشت یک سال. رساله دکتري، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. شهرآرای،مهرناز؛ فرزاد،ولی الله؛ سیدان، ابولقاسم.(1381). تحلیل خلاقیت در کودکان، معرفی آزمون تفکر خلتق در عمل و حرکت. مجله روانشناسی و علوم تربیتی،20213-191 عاطی نزاد، نوال (1391) تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی در عملکرد نوشتاری دانشآموزان دارای اختلال یادگیری در مقطع ابتدایی. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. عباباف، زهره. ( 1387 ). مقایسه راهبردهاي شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه. فصلنامه نوآوري هاي آموزشی7،(25): 119-150 عبدوس، میترا. ( 1380 ). بررسی تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناختی بر پرورش خلاقیت دانشآموزان دختر سال سوم دبیرستان شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. فرخی، نوعلی. ( 1389 ). اثربخشی آموزش مهارتهاي شناختی و فراشناختی بر درك مطلب دانشآموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش تهران. فصلنامه روانشناسی پرورشی دانشگاه علامه طباطبایی تهران. سال ششم، شماره 18، 129-152 قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمدرضا و برزگر، محسن. ( 1389 ). تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناخت برعملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، 1(4): 119-135 قاسمی، زهرا.(1389) تحلیل محتوای کتاب علوم سوم راهنمایی بر اساس عوامل خلاقیت گیلفورد. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی قهرمانی، علی اصغر.(1390) ارزیابی کتابهای ریاضی دوره ابتدایی از دیدگاه الگوی آموزش خلاقیت پلسک. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت دبیری شهید رجایی، دانشکدهی علوم انسانی قورچیان، نادر قلی. ( 1378 ). نظریه هاي یادگیري و نظریه فراشناخت در فرایند یاددهی- یادگیري.تهران: تربیت. کرمی، بختیار؛ کرمی، آزاد الله؛ هاشمی، نظام. (1391) اثر بخشی راهبردهای شناختی و فرا شناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پندارۀ تحصیلی. فصلنامه علمی-پژوهشی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2 (4)، 121-139 کمیجانی، فرج.(1389) بررسی و مقایسه وضع موجود با وضع مطلوب شیوههای پرورش خلاقیت دانشآموزان مقطع راهنمایی آموزش و پرورش منطقه 4 شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی، گروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز. گیج، نیت ال؛ و برلاینر، دیویدسی. روانشناسی تربیتی. ترجمه غلامرضا خوي نژاد، جواد طهوریان،حسین لطف آبادي، محمد تقی منشی طوسی و محمد حسین نظري نژاد. ( 1374 ). مشهد: موسسه انتشارات حکیم فردوسی. گلاور، جان ا؛ رانینگ، رویس و برونینگ، راجر(1990). روانشناسی شناختی برای معلمان، ترجمهی علینقی خرازی، (1377)، تهران، مرکز نشر دانشگاهی صداقت، مریم.(1392). تأثیر آموزش خلاقیت بر تفکر خلاق کودکان پیش دبستانی. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. متولی، سید محمد. ( 1376 ) .بررسی تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناختی برخواندن درك مطلب وسرعت یادگیري دانش آموزان اول دبیرستان هاي دخترانه شهرستان فردوس. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. مجازی دلفارد، محمد (1386). اثر بخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر خود پندارۀ شغلی دانشآموزان سال سوم دبیرستان منطقه عنبرآباد، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی علامه طباطبایی. محسنی، نیک چهر (1383) نظریهها در روانشناسی رشد، تهران: پروین. محمد زاده، سیده زهره.(1391) اثر بخشی آموزش خلاقاته درس هنر بر رشد خلاقیت دانشآموزان دختر سوم ابتدایی شهرستان بیرجند. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. مزلو، آبرهام. (1374). افقهای والاتر فطرت انسان. ترجمه: احمد رضوی. مشهد: آستان قدس رضوی. معدندار آرانی، عباس و کاکیا، لیندا.(1387). بررسی آفرینندگی در دانشآموزان دختر بر اساس ارزیابی اثر بخشی روشهای بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده. مجله علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی. 2 (10)3 ملکی، بهرام. ( 1384 ). تأثیر آموزش راهبردهاي شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیري و یادداري، متون درسی مختلف. تازه هاي علوم شناختی، سال هفتم(( 3، 42-50. مورن، ادگار.(1995) روانشناسی شناخت. ترجمه: علی اسدی.تهران: انتشارات سروش نادری، ساناز (1392). اثر بخشی آموزش مهارتهای عزتنفس بر ابراز وجود، خودپنداره و بحران هویت دانشآموزان دختر دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نیاز آذري،کیومرث. ( 1382 ). فراشناخت در فرایند یاددهی-یادگیري. تهران: اندیشه ویگوستگی، لئو (بی تا)، اندیشه و زبان، ترجمهی احمد صبوری (1361)، تهران، اندیشمند. منابع انگلیسی Ahmed, W. & bruinsma, M. (2006). A structural model of self concept, autonomous motivation and academic performance in cross cultural perspective. Electronic journal of research in educational psychology, 4(10): 551- 576. Akram rana, R. & Zafar iqbal, M. (2005). Effect of students' self-concept and gender on academic achievement in science. Bulletin of education & research, 27(2): 19- 36. Alexander, P. A., Murphy, P. K., & Guan, J. (1998). The learning and study strategies of highly able students in Singapore. Educational Psychology, 18, 391- 407. Hennessey, B. A., and Amabile T. M..(1987). Creativity and Learning. Washington, D.C.: National Education Association,. Beckman, P. (2002). Strategy instruction. ERIC . Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children. (ERIC Document Reproduction Service No. ED474302). Bilere, R.F., & Showman, G. (1993). Sychology applied to teaching. 7th ed. New York. Hounghton Mifflin. Carr, M., & Jessup, D. (1997). Gender differences in first grade mathematics strategy use: social and metacognitive influences. Journal of Educational Psychology, 89(2), 318-328 Cheng, V.M.Y.Infusing creativity into classroom of Eastern context: Evaluations from student persectives. Thinking Skills and Creativity (2010), doi: 10.1016/j.tsc.2010.05.001 Bromn,A.L., Palinccar , A,S.(1982). Inducing strategic from texts by means of informed, self control training (Technical Report No. 262, pp.1-48). Champaing,IL: university of IIIinois at Urbana-champaign. Cross,D.R. Paris,S.G.(1988) Developmental and instructional analyses of children,s metacognition and reading comprehension, Journal of Educational Psychology, 80,131-142. Derry, S. & Murphy, D. (1986), Designing systems that train learning ability: from theory to practice. Review of Educational Research 56(1): 1-39. Eggen, P. & Kauchak, D.(2001). Educational psychology windows on classrooms. 5th ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Flavell, J. H .(1985). Cognitive development. 2nd ed. Prentice Hall. Flavell, J. H .(2000) . Development of children's knowledge about the mental world International. Journal of Behavioral Development, 24,15–23. Gage, N.L & Berliner , D.C. (1994). Educational psychology. 3rd ed. Hopewell , N.J: Houghton Milflin. Guliford .J.P. (2005).The nature of human intelligence. McGrahill. New York NY. invention Harpercollins publisher. Linda .H.E & Pinkleyey, Ch. (2006). Metacognitive strategies help Students to comprehend all text Reading improvement. Cholas Vista: 43 (1): 13-17. Lorance, F. (2008). Investigation of Learning Strategies Education and Its Effect on Memory of Weak Rain Brain Deficiency Children. MA thesis,Tehran. Magno, C. (2011). Assessing the relationship of scientific thinking, self-regulation in research, and creativity in a measurement model. The International Journal of Research and Review. 6(1), 17-47 Mihalyi, C. (1996). Creativity: flow and the psychology of discovering and Discovery and Invention. New York: Harper Perennial. ISBN 0-06-092820-4. Newbyy,D.E.(2004). Using inquiry to connect young learnes to science. National Charter Schools Institute Learning Resources.Retrieved 2013, 30 Dec. From https://www.fillanypdf.com/.../inquiry20 and 20 yong20 children.pdf Nolan, A. & Morgan, B. (2000). The role of metacognition in learning. Journal of Educational Psychology, 50, 49-79. Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, Anne C., Barchfeld, P., and Perry, Raymond P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, 36-48. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self- regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459–470. Prince, G. M., & Weaver, W. T. (1990). Synectics in the classroom. Wellspring, 3, 15-19. Sak,U. And Ozge, O. (2010). The Effectiveness of the Creative Reversal Act (CREACT) on Student Creative Thinking (Ej872590). Thinking Skills and Creativity, 5(1), 33-39 Schleifer, L. F. & Dull, R, B. (2009). “Meta Cognition and Performance in the Accounting Classroom. Issues in Accounting Education, 24(3): 339-367. Schommer , M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology, 85, 306-311. Steinmay, R. & Spinath , B. (2009). The Importance of Motivation as a Predictor of School Achievement. Learning and Individual Differences, 19, 80-90. Sternberg.R.J. (2009). A three facet mode of creativity. the nature of creativity.cambriage university press.text Reading improvement. Cholas Vista, 43 (1): 13-17. Tobias, S. (1985). Overcoming Math Anxiety; New York : Norton. Torrance ,E.P .(1979) . An instructional model for enhancing incubation. Journal of Creative Behavior, 13(1): 23-35 Torrance.E.P. (2007). Norms–technical manual Torrance test of creative thinking. Minisota Press. Ture,R. T.,Smith,j., Graham,R. Smith-Graham, V. (2006). Fostering creativity hn science Investigative planning: small measures for fostering creathvhty in science Investigative Planning? STER papers, 3-25. Retrieved 2013, Dec. 24 from http://www.mern.ca/reports/STERpapers-2006-3-25.pdf. Weaver, W. T. & Prince, G. (1990). Synectics: It’s potential for education. Phi Delta Kappan, 71, 378-388 Yang, C. (2005). Learning Strategy Use of Chinese PhD Students of Social Sciences in Australian Universities; Griffith University, Faculty of education. Doctoral Dissertation. Zarei, E., Shokrpour, N., Nasiri, E. & kafipour, R.(2012). Self-esteem and Academic Success as Influenced by Reading Strategies. English Language Teaching, 5(2): 17-26 . Zitniakova-Gurgova, B. (2007). The influence of gender on achievement motivation of students. The New Educational Review, 13(3-4): 233-243.