صفحه محصول - ادبیات نظری و پیشینه تجربی جرات ورزی یا ابراز وجود

ادبیات نظری و پیشینه تجربی جرات ورزی یا ابراز وجود (docx) 45 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 45 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

بسم الله الرحمن الرحيم 16459208196580001798320870966000 2300605-40957500 دانشگاه آزاد اسلامي واحد ارسنجان دانشکده علوم انسانی ،گروه روانشناسي پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A. ) گرایش : عمومي موضوع: بررسی رابطه تعهد هویت و ابراز وجود با احساس تنهایی در دانشجویان استاد راهنما: دکتر محبوبه چین آوه استاد مشاور: دکتر مرتضی لطیفیان نگارش: فرشته شریعت تابستان 1392 تقديم به : روح پاک پدرم که عالمانه به من آموخت تا چگونه در عرصه زندگی، ایستادگی را تجربه نمایم و به مادرم، دریای بی کران فداکاری و عشق؛ که وجودم برایش همه رنج بود و وجودش برایم همه مهر. و به همسرم که اسطوره زندگی، پناه خستگی و امید بودنم است. سپاسگذاري : من لم یشکر المخلوق، لم یشکر الخالق پس از حمد و ثناء خداوند متعال که توفیق قدم گذاشتن در راه کسب علم و معرفت به من عنایت فرمود؛ بر خود لازم می دانم از استاد عزیزم خانم دکتر محبوبه چین آوه و آقای دکتر مرتضی لطیفیان به پاس زحمت های بی دریغ شان صمیمانه تشکر کنم که با مهربانی، صبر و حوصله و پیشنهادات سازنده در مقام استاد راهنما و مشاور به غنای هرچه بیشتر این پایان نامه کمک نمودند. فهرست مطالب 1-4- تعریف نظری وعملیاتی متغیرها13 1-4-1- تعاریف نظری13 1-4-2- تعاریف عملیاتی13 فصل دوم: ادبیات تحقیق 2-3- ابراز وجود49 2-3-1- هدف هاي جرأت ورزي و ابراز وجود53 2-3-2- مزاياي رفتار جرأتمندانه54 2-3-3- پيامدهاي منفي نداشتن جرأت یا قدرت ابراز وجود54 2-3-4- عوامل دوري از رفتار جرأتمندانه55 2-3-5- ابراز وجود در روانشناسی بالینی56 2-4- پیشینه تحقیق58 2-4- فرضیات تحقیق69 2-4-1- فرضیات اصلی پژوهش:69 2-4-2- فرضیات فرعی پژوهش:69 منابع و مآخذ چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه تعهد هویت و ابراز وجود با احساس تنهایی در دانشجویان انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش دانشجویان ورودی جدید دانشگاه ارسنجان در سال 1391-1392بودند و نمونه پژوهش به حجم 284 نفر انتخاب شدند. ابزار تحقیق پرسشنامه های احساس تنهایی، تعهد هویت و ابراز وجود بود که از پایایی و روایی مناسبی برخوردارند. آزمون های آماری مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده ها همبستگی پیرسون، روش تحلیل رگرسیون خطی و آزمون تی مستقل بود. نتایج حاکی از آن است که تعهد هویت توانایی پیش بینی احساس تنهایی را در سطح معنی دار 0.05 دارد. همچنین، ابراز وجود توانایی پیش بینی احساس تنهایی در سطح 0.05 را دارد. یافته های جانبی پژوهش حاضر حاکی از آن است که در بین دانشجویان زن و مرد از نظر تعهد هویت تفاوت معنی داری وجود دارد و دانش جویان زن از تعهد بالاتری در مقایسه با دانشجویان مرد برخوردارند. اما از نظر میزان احساس تنهایی و ابراز وجود تفاوت معناداری در بین دانشجویان زن و مرد مشاهده نشد. نتیجه آنکه، تعهد هویت و ابراز وجود بر احساس تنهایی تاثیر دارد و زنان نسبت به مردان متعهدتراند. کلمات کلیدی: احساس تنهایی، تعهد هویت و ابراز وجود، دانشگاه ارسنجان. 1-4- تعریف نظری وعملیاتی متغیرها: 1-4-1-تعاریف نظری: تعهد هویت: براساس تعریف راتانسی وفونیکس(1997،به نقل از برزونسکی،2005) هویت ساختار مفهومی سطح بالایی است که کوشش می کند مولفه های جدا از هم را به صورت پرمعنا و قابل درک، وحدت بخشد و سازمان بدهد. پایبندی به هویت خود، تعهد هویت نامیده می شود. به عبارتی، فرد در مواجهه با شرایط جدید و ارزش های جدید نسبت به هویت خود پایبند می ماند. احساس تنهایی: تجربه ناخوشایندی است که درپاسخ به نارساییهای کمی یا کیفی درروابط اجتماعی ظاهرمی شود(پرلمن و پپلو ،1982). ابرازوجود: ابراز وجود شامل گرفتن حق خود و ابراز افكار، احساسات و اعتقادات خويش به گونه اي مناسب مستقيم و صادقانه است به نحوي كه حقوق ديگران را زير پا نگذاريم (کارفرد، 1385). 1-4-2- تعاریف عملیاتی: تعهد هویت: به نمره ای که فرد از پرسشنامه تعهد هویت(ISI-6G) 40 سوالی برزونسکی (1992) بدست خواهدآورد. دامنه تغییرات این پرسشنامه بین 40 تا 200 است. احساس تنهایی: به نمره ای که فرد از پرسشنامه احساس تنهایی 38 سوالی دهشیری (1387) بدست خواهدآورد. دامنه تغییرات نمرات این پرسشنامه بین 38 تا 190 است ابراز وجود: به نمره ای که فرد از پرسشنامه 40 سوالی گمبریل ریچی (1975)بدست خواهدآورد. دامنه تغییرات منرات این پرسشنامه بین 40 تا 200 است. فصل دوم ادبیات تحقیق 2-3- ابراز وجود ابراز وجود يكي از مهارت هاي اجتماعي است كه در محيط ها ي تخصصي و در تعاملات روزمره بسيار مفيد است. وقتي ديگران حقوق ما را رعايت نمي كنند، آزرده، خشمگين و ناراحت مي شويم، اما برخي از ما نمي توانيم ابراز وجود كنيم. اين مشكل ريشه هاي تربيتي دارد و ناشي از پرورش يافتن ما توسط والديني بسيار سختگير است كه «فرزندان خود را مي بينند، اما حرفهاي آنها را نمي شنوند» اين گونه كودكان در مدرسه ياد مي گيرند كه معلمان بچه هاي ساكت را دوست دارند ولي آنها بعدها من سختي مي توانند بر سلطه پذيريهاي بازمانده از دوران تحصيل و آموزشهاي خانوادگي خويش فائق آيند اما پژوهشها نشان مي دهند كه ما مي توانيم مهارت ابراز وجود را در خودمان بهبود بخشيم(استاك، دي ويل و پنل؛ ١٩٨٣). لنج و جاكوبسي، مهارت ابراز وجود را اين گونه تعريف كرده اند: «ابراز وجود شامل گرفتن حق خود و ابراز افكار، احساسات و اعتقادات خويش من گونه اي مناسب مستقيم و صادقانه است من نحوي كه حقوق ديگران را زير پا نگذاريم.» ابراز وجود متشكل از هفت دسته پاسخ است كه سه دسته از آنها پاسخهاي منفي هستند: 1- ابراز عقايد نامعقول و متفاوت 2- تقاضاي تغيير رفتار از ديگران 3- رد درخواستهاي معقول آنها. چهار دسته پاسخ مثبت عبارتند از: 1- قبول كاستيهاي خود 2- رد بدل كردن تعارف 3- شروع و ادامه تعاملات 4- ابراز احساسات مثبت(دو بيا و مك ماري، ١٩٨٥). براي درك كامل مفهوم ابراز وجود ابتدا بايد بين آن و سبكهاي پاسخ دهي تمايز قائل شد. آلبرتي و وامونزر ( 1975) بين سه سبك پاسخ تفاوت قائل شده كه اين سه سبك عبارتند از: 1-عدم ابراز وجود 2- ابراز وجود 3- پرخاشگري. 1 – عدم ابراز وجود: يعني در نظر نگرفتن خود و اتخاذ سبكي انفعالي، من نحوي كه ديگران افكار احساسات و حقوق ما را من راحتي نا ديده بگيرند. اشخاصي كه از اين شيوه خاضعانه استفاده مي كنند، افرادي مردد، در ظاهر آرام و در واقع بي قرارند كه از مسائل فرار مي كنند و بدون توجه من احساسات خود با ديگران موافقت مي كنند، افرادي اهل ابراز عقيده نيستند، خود را دست كم مي گيرند، اعتماد من نفس ندارند و براي بدست آورذن دل ديگران خود رامن رنج و زحمت مي اندازند. در اين سبك هدف فرد آن است كه من هر قيمتي كه شده ديگران را خوشنود سازد و از ابراز هر گونه تعارض جلوگيري كند(اي ملك م پ، واندرهات و دوريز ، ١٩٨٣). 2- ابراز وجود: يعني ملاحظه حقوق ديگران و در عين حال گرفتن حق خود. ويژگيهاي اين سبك عبارتند از: دادن پاسخهاي خود انگيخته با لحني دوستانه اما قاطع، نگاه كردن من ديگران، ذكر مسائل مهم، ابراز احساسات و عقايد، منا دادن من خود و نرنجاندن خود و ديگران. در اين سبك هدف شخص رعايت عدالت براي تمامي طرفهاي رابطه است(مارشال، كلتنر و مارشال، ١٩٨١). ابراز وجود معمولاً مناسبترين پاسخ است. مردم افراد پرخاشگر را اشخاصي ناسازگار، زورگو، سلطه گر وغيرخويشتندار مي دانند. گرچه اين افراد گاهي با نهيب زدن و ترساندن ديگران مي توانند حرف خود رابر كرسي بنشانند، اما باعث مي شوند تا ديگران از آنها بيزارند و گريزان شوند. از سوي ديگر عدم ابراز وجود باعث مي شود تا ديگران ما را موجودي ضعيف دانسته كه من سادگي مي توان او را فريب داد و در نتيجه اين افراد اغلب از زندگي خود ناراضي بوده و نمي توانند من اهداف خود برسند. اما افرادي كه اهل ابراز وجود هستند كنترل بيشتري بر زندگي خود داشته و اغلب از روابطشان رضايت دارند و من اهداف خويش مي رسند. مردم به آنها اعتماد بيشتري داشته و احترام بيشتري مي گذارند، زيرا آنها را شخصيتهاي محكم و ثابت قدم مي دانند(بارتل، ويتلاك و فرانكس، ١٩٧٤). از طرفی، يكي از مهارت هاي ارتباط مؤثر، جرأت ورزي یا ابراز وجود است. افرادي كه از مهارت جرأت ورزي بي بهره اند، نمي توانند از خودشان دفاع نمايند؛ لذا غالباً در برخورد با ديگران منفعل، پشيمان و ترسو بوده و به جاي اهمّيّت به نيازها و خواسته اي خود، از خواسته ها و نظر ديگران تبعيّت مي كنند. جرأت ورزي یا ابراز وجود مهارتي است در راه خودكارآمدي و خودكنترلي در افراد كه اعتماد به نفس و عزّت نفس آنها را تقويّت مي كند. اين مهارت كه جزو مهارت هاي مقابله با خشم و همچنين بهترين روش ارتباط رضايت بخش با ديگران است، بسان ساير مهارت هاي ارتباطي نيازمند دانش، تدبير، مذاكره و انعطاف پذيري است(كلينكه، ترجمه محمد خاني، 1378). افراد دارای جرات ورزی ضعیف به جهت احساس ناکارآمدی در تعامل های بین فردی و محدودیت برقراری ارتباط از منابع حمایت اجتماعی مناسب بهره مند نیستند. ابراز وجود کارکردی فردی است که به سازگاری در تعامل اجتماعی کمک می کند. کنش ناموفق در ابراز وجود بر اضطراب افسردگی و اختلالات شخصیتی می افزاید. آموزش جرات ورزی منجر به افزایش رفتارهای جرات ورزانه و اعتماد به نفس دانشجویان شود(همان). بنابراین جرات ورزی عملکردی است که دارای جنبه های شناختی، هیجانی و رفتاری است و نمایانگر توانمندی فرد بر خورد موثر با خواسته ای محیطی می باشد فردی که دارای جرات ورزی مناسب است نه تنها در مواجهه با مشکلات و عوامل تنش زا رویارویی بهتری دارد بلکه به جهت رفتار موفقیت آمیز در برخورد با این عوامل ارزیابی شناختی مثبت تری را نیز تجربه می نماید(همان). همانطور که پیش تر آمد، یکی از مولفه های مهم روابط و مهارتهای اجتماعی ابراز وجودمی باشد. جامعه ای که افراد آن از مهارتهای اجتماعی مطلوب برخوردارند و با داشتن مهارت ابراز وجود می توانند احساسات واقعی خود را صادقانه و مستقیم ابراز کنند و با توجه نمودن به حقوق دیگران را به دنبال احقاق حق خود باشند در مقابل انواع مشکلات ومسائل زندگی فشارهای روانی، تهدیدها و حوادث ناگوار مقاوم تر و پایدارتر خواهند بود. (آلبرتی و امونز، 2001) مهارت ابراز وجود در فرد توانایی لازم را برای رویارویی واقع بینانه با شرایط بیرونی که می توانند تنش آفرین و فشارزا باشند ایجاد می کند ابراز وجود به معنی توانایی ابراز خویشتن به صورت صحیح، صریح و مستقیم و ارج نهادن به احساسات و فکر خود و شناخت نقاط قوت و ضعف خویش است( نیسی و شهنی ییلاق، 1380) اصطلاح ابراز وجود را در ابتدا توسط ولپی (1958؛ به نقل از هرمزی نژاد، شهنی ییلاق و نجاریان 1379) مطرح و کاربرد و آموزش آن رواج یافت . وی اعتقاد داشت که میان پاسخ های جرات ورزانه با اضطراب تضاد جمع ناپذیری وجود دارد. دراین صورت بیماران با یادگیری این رفتار می توانند تا حدود زیادی بر ترس ها غلبه کنند. ابراز وجود به معنی احترام گذاشتهن به خود و دیگرا است. یعنی این که عقاید، افکار، باورها و احساسات ما و دیگر افراد از نظر اهمیت برابرند . به نوعی همه ما مستحق دریافت احترام از طرف دیگران هستیم و این در صورتی محقق است که فرد برای خود حرمت قائل باشد و به عقاید و آرمانهای خود ایمان داشته باشد. افرادی که دارای جرات ورزی مناسب هستند نه تنها در مواجهه با مشکلات و عوامل تنش زا رویارویی بهتری دارند بلکه به جهت رفتار موفقیت آمیز در برخورد با این عوامل ارزیابی شناختی مثبت تری از خود داشته وبه تبع آن هیجان ها و عواطف مثبت تری را نیز تجربه می نمایند (پرازلی و همکاران، 2002). جرأت ورزي یا ابراز وجود، يعني دفاع از حقوق خود و بيان افكار و احساسات خويش كه به شيوه مستقيم، صادقانه و مناسب انجام شود. افراد جرأت­ورز براي خود و ديگران احترام قائل هستند. آنان منفعل نيستند و ضمن اين كه به خواسته ها و نيازهاي ديگران احترام مي­گذارند، اجازه نمي دهند ديگران از آنها سوء استفاده كنند و به شيوه قاهرانه با آنان ارتباط برقرار كنند(فتحي و همكاران، 1385). رفتار جرأتمندانه طبقه بندي هاي فراواني شده است، برخي ابراز وجود در رفتار جرأتمندانه را داراي چهار مؤلفه مي دانند: بيان جرأتمندانه احساسات مثبت و منفي؛ رد جرأتمندانه خواسته هاي نابجاي ديگران و مقاومت در برابر آنها؛ در خواست هاي جرأتمندانه از ديگران(حسين زاده، 1388). 2-3-1- هدف هاي جرأت ورزي و ابراز وجود در مهارت جرأت ورزي هدف، تغيير در خود فرد است نه تغيير در ديگران تا بتواند نيازها، احساسات و افكار خود را ابراز كرده و از آسيب هاي احتمالي در امان بماند. بدين معنا كه گاه ممكن است فرد عليرغم استفاده از رفتارهاي جرأتمندانه به خواسته خود نرسد، ولي از اين كه جواب منفي داده شود، نااميد نشه و درخواست جرأتمندانه خود را از شخص ديگري مي نمايد تا به حل مشكل دست يابد(حسين زاده، 1388). 2-3-2- مزاياي رفتار جرأتمندانه رفتار جرأتمندانه دارای مزایای فراوانی است. در ادامه به برخی از این مزایا اشاره می شود: از مهمترين مزاياي جرأتمندي، احساس مثبتي است كه فرد درباره خود دارد. افراد جرأتمند در مقايسه با افراد سازشكار و پرخاشگر درباره خود احساس بهتري دارند. آنها احساس عزّت نفس دارند و خود را شريف و عزيز مي­بينند. مردم افراد جرأتمند را صريح و صادق مي­دانند و معتقدند چنين افرادي اهل چاپلوسي، تملّق و نفاق نيستند. اين افراد آنچه را مي توانند انجام دهند مطرح مي­كنند. بنابراين مردم به چنين افراد بيشتر اعتماد مي­كنند؛ گرچه به ظاهر آن را نشان ندهند. زندگي افراد جرأتمند، معنادار است. اينان به ديگران اجازه مي دهند تا مستقل بينديشند و عمل كنند و خود نيز افزون بر در دسترس قرار دادن خواسته هايشان، از زورگويي، تحكّم، زبوني و ذلّت فاصله مي­گيرند(پورافكاري، 1386). 2-3-3- پيامدهاي منفي نداشتن جرأت یا قدرت ابراز وجود همچنین از پیامد های منفی جرأت ورزی می توان به موارد زیر اشاره نمود: افسردگي، عصبانيّت از خود، احساس درماندگي، نااميدي و نداشتن كنترل در زندگي؛ رنجيدگي و عصبانيت از ديگران؛ ناكامي در بسياري از موقعيّت­هايي كه فرد نمي­تواند به خواسته خود برسد؛ انفجار خشم؛ اضطراب و در پي آن، اجتناب از افراد و موقعيت هايي كه سبب ناراحتي و از ميان رفتن فرصت هاي زيادي مي شود؛ ضعف در روابط بين فردي و ناتواني در بيان احساسات مثبت و منفي كه باعث مي­شود فرد مقابل از احساسات و خواسته­­هاي فرد اطلاعي نداشته باشد و نتواند اقدامي در جهت حصول آنها انجام دهد؛ مشكلات جسماني مانند سردرد، زخم معده، فشار خون بالا و تجربه استرس كه عوارض جسماني زيادي به همراه دارد؛ رفتار منفعل كه باعث مي­شود فرد نتواند در برابر ديگران قاطعانه عمل كند؛ تقويت رفتار ديگران كه باعث مي­شود توقّع آنان بيشتر شود و براي به دست آوردن خواسته­هاي خود، اصرار بيشتري داشته باشند(باستاني، 1386). 2-3-4-عوامل دوري از رفتار جرأتمندانه فرد فكر مي كند، ديگران او را به سبب كارهايي كه براي آنها مي­كند، دوست دارند؛ بنابراين اگر مستقل عمل كند ديگران او را دوست نخواهند داشت. فرد در زمينه رضايت، احساسات و راحتي ديگران احساس مسئوليت مي كند؛ لذا از اينكه به ديگران « نه » بگويد و آنها را از خود ناراحت سازد، احساس گناه مي­كند. فرد رفتار جرأتمندانه را با ازخودگذشتگي، ايثار و فداكاري در تناقض مي­بيند؛ لذا اعتقاد دارد كه اگر از پذيرش درخواست ديگران سر باز زند، آدم بد و خودخواهي تلقّي خواهد شد. احساس مهم و باارزش بودن در مواقعي كه درخواستي از او مي­شود و اعتقاد به اينكه اگر يكبار درخواست ديگران را نپذيرد آنها ديگر او را به شمار نخواهند آورد. چنين افرادي ياد گرفته­اند كه بايد هميشه ديگران را از خود راضي و خوشحال نگه­دارند و خوب نيست كه خواسته­هاي خود را بر خواسته­هاي ديگران ترجيح دهند؛ بنابراين اگر كسي چيزي گفت يا كاري كرد كه باعث ناراحتي فرد شد، نبايد چيزي بگويد و اگر اين كار ادامه پيدا كرد بهتر است فقط بكوشد از او فاصله بگيرد. چنين افرادي وقتي كاري را انجام مي­دهند كه به آن تمايلي ندارند، احساس بدي درباره خود يافته، از فرد مقابل رنجيده مي­شوند و بي ميلي خود را به طور ناخواسته و به شكل غير كلامي( سكوت، اخم كردن، دير حاضر شدن و انجام كارها به شكل سرسري و بدون دقّت لازم) نشان مي­دهند(امير حسيني، 1387). 2-3-5- ابراز وجود در روانشناسی بالینی در دهه هاي ابراز وجود یا جرأت ورزي توجه بسياري از روان شناسان و پژوهشگران باليني را به خود جلب كرده است. اهميت ابراز وجود یا جرأت ورزي در ارتباط هاي ميان فردي، نقش مؤثر آن در فعاليت هاي اجتماعي و فراواني رفتارهاي غير جرأت ورزانه در جمعيت هاي باليني سبب شده است كه در اين زمينه پژوهش هاي زيادي صور ت گيرد و برنامه هايي تحت عنوان جرأت آموزي، طرح ريزي شود (بارتل، ويتلاك و فرانكس، ١٩٧٤ ؛ مارشال، كلتنر و ، مارشال، ١٩٨١ ؛ اي ملك م پ، واندرهات و دوريز ، ١٩٨٣ ؛ استاك، دي ويل و پنل؛ ١٩٨٣ ؛ دو بيا و مك ماري، ١٩٨٥ ؛ پي سي نين، مك كاري و چيزلت، ١٩٨٥ استيوارت، ١٩٨٦ ؛ وهر وكافمن، ١٩٨٧ ؛ اينگرام وسالزبرگ، ١٩٩٠ ؛ كيپر، ١٩٩٢ ؛ وين( هارت، كاري، كاري و وردشياس، 1998). انجام پژوهش هاي عملي و باليني در مورد مفهوم جرأت ورزي و ويژگي هاي آن و همين طور آموزش و درمان رفتارهاي غير جرأت ورزانه، بيشتر به كارهاي ولپی مربوط است كه به شرح مفصل جرأت ورزي پرداخت. وي در توصيف و تبيين اين مفهوم به تضاد ميان بارز ساختن هيجان خشم و بازداري از اضطراب، توجه خاصي نشان مي داد. وي اولين دانشمندي بود كه اصطلاح جرأت ورزي را به كار برد وآموزش آن را مدنظر قرار داد(هريوت و پريچارد، ٢٠٠٤). روان شناسان معتقد هستند افراد كم جرأت نمي توانند به صورت مناسب با اطرافيان خود تعامل داشته باشند. اين افراد احساس گناه بي اعتمادي و سلطه پذيري در روابط اجتماعي را تجربه مي كنند و ترس، اضطراب و افسردگي از خود نشان مي دهند (پاچمن و فوي، ١٩٧٨ ؛ لفر و وست، ١٩٨١ ؛ پالرمو و نيكلي، ١٩٩٠ ؛ وان گاندي، ٢٠٠٢ ). همين طور ميزان پذيرش خود و عزت نفس در ؛ اين افراد پايين است (پرسل، برويك و بيگل، ١٩٧٤ ؛ لور و مور، ١٩٨٠ ؛ دلوتي، ١٩٨١ لفر و وست، ١٩٨١ ). اين افراد ممكن است به جاي رفتارهاي منفعلانه، اقدام به پرخاشگري و رفتارهاي آزارگرانه كنند (اسوارت، چانگ، فارور، 2001). رفتارهاي جرأت ورزانه، رفتارهايي متعادل هستند و فرد جرأت ورز ضمن پافشاري بر خواسته هاي منطقي و انجام رفتار مخالفتي در دفاع از خواسته ها، حقوق و سليقه هاي ديگران را مورد توجه قرار مي دهد و از اجحاف حقوق ديگران و تضييع آنها خودداري مي كند. تونند(١٩٩١) معتقد است فرد جرأت ورز داراي اعتماد به نفس است، احساس، افكار و نگرشي مثبت نسبت به خود و ديگران دارد و رفتارش با ديگران صريح و صادقانه است. برخي از پژوهشگران گزارش كرده اند كه اين افراد حتي در پيدا كردن شغل مناسب و انجام مطلوب آن موفق ترند (بروكس، ناكرد و ريسلر، ٢٠٠١ ؛ لانس بري و همكاران، ٢٠٠٣). پژوهشهاي متعددي به وجود رابطه بين جرأت ورزي، عز ت نفس و پيشرفت تحصيلي اشاره كرده اند. براي مثال لي - كوربين و دنيكلو ( ١٩٩٨ )، چن، وانگ و چن ( ٢٠٠١ ) و ساك واي ونگ و واتكينس ( ٢٠٠١ ) همگي در پژوهشهاي خود به اين نتيجه رسيدند كه بين سه متغير ياد شده رابطه مثبتي وجود دارد. 2-4- پیشینه تحقیق با مروری بر تحقیقات انجام شده پیرامون تعهد هویت و احساس تنهای، نتیجه مطالعات نشان می دهد که در این زمینه تحقیق مشابه ای صورت نگرفته است. با این حال، مشاهدات نشان می دهد که اکثر پژوهش های موجود در این زمینه ارتباط بین سبک های هویت و احساس تنهایی اشاره دارد. در زیر به برخی از پژوهش های انجام شده پیرامون هویت و احساس تنهایی پرداخته می شود: الف- تعهد هویت و احساس تنهایی و عوامل روان شناختی مرتبط ناصحی(1390)، رابطه ي بين ادراک از سبک فرزند پروري و هويت با احساس تنهايي در ميان دانشجويان دانشگاه الزهرا، را مورد مطالعه قرار داده است. هدف پژوهش تعيين ميزان رابطه ادراک از سبک فرزندپروري و سبک هويت با احساس تنهايي است. نمونه مورد مطالعه 300 نفر از دانشجويان دانشگاه الزهرا بودند ، که با استفاده از نمونه گيري در دسترس انتخاب شدند . نتايج پژوهش نشان دادند که ادراک از سبک فرزندپروري مادر و سبک هويت اطلاعاتي با احساس تنهايي کلي ، تنهايي اجتماعي و تنهايي خانوادگي رابطه معناداري دارند. و سبک هويت مغشوش– اجتنابي با احساس تنهايي اجتماعي و تنهايي خانوادگي رابطه معناداري دارد. حجازی و همکاران(1389) نشان دادند که سبک هویت اطلاعاتی، تاثیر مثبتی و مستقیمی براحساس تنهایی دارد، در حالی که سبک هویت هنجاری تاثیرمنفی براحساس تنهایی دارد. برونسکی و کوک (2005) در بررسی وضعیت هویت و تعهد هویت دانش آموزان دریافتند که تفاوت در وضعیت هویت، علتی برای تغییر معنا دار در احساس تنهایی، و رشد روابط بین فردی است. دانش آموزان با سبک هویت اطلاعاتی،برای انطباق موثربامحیط وکاهش احساس تنهایی آمادگی بهتری دارندوافراد دارای سبک هویت سردرگم /اجتنابی بامشکلات بیشتری روبه روهستند. نوجوانان با سبک هنجاری اغلب خودکنترل،باوجدان وهدف مداروکمتردچاری احساس تنهایی هستند. برزونسکی(2004) گزارش کرده است افرادی با سبک هویت اطلاعاتی احساس تنهایی کمتری نسبت به افراد سردرگم واجتنابی گزارش دارند. بوید وهانت (2003) دریافتندکه سبک هویت سردرگم- اجتنابی رابطه منفی با احساس تنهایی دارد درحالیکه سبک هویت اطلاعاتی وهنجاری،رابطه ی مثبتی با احساس تنهایی دارد. برزونسکی تامی وکینی (1997) دریافتندکه سبک هویت هنجاری واطلاعاتی بااحساس تنهایی کمتری نسبت به سبک هویت سردرگم واجتنابی بامشکلاتی ازقبیل احساس تنهایی وافسردگی رابطه دارد. یکی از سازه های پیچیده روان شناختی که از زمان آغاز فلسفه مورد بحث بوده، احساس تنهایی است. در آن زمان احساس تنهایی یک مفهوم مثبت به معنای کناره گیری داوطلبانه فرد از درگیری های روزمره زندگی برای رسیدن به اهداف بالاتر (مانند تعمق، مراقبه و ارتباط با خداوند) تلقی می شد. اما امروزه در کتاب های روانشناختی به احساس تنهایی مثبت پرداخته نمی شود. بلکه حالتی در نظر می گیرند که در آن فرد فقدان روابط با دیگران را ادراک یا تجربه می کند و شامل عناصر اصلی و مهمی مانند احساس نامطلوب فقدان یا از دست دادن همدم، جنبه های ناخوشایند و منفی روابط از دست رفته و از دست دادن سطح کیفی روابط با دیگری است ( دی یانگ و گیرولد، 1998). تاریخچه مطالعات احساس تنهایی، بیانگر آن است که این سازه در گذشته با مشکلات دیگری مانند افسردگی، کم رویی، خشم، رفتار خود انزوا طلبانه و مانند اینها مفهوم سازی شده است. اما در تعاریف مفهوم سازی هایی که به تازگی انجام شده اند(هاوکلی و همکاران، 2003) احساس تنهایی یک سازه ی روان شناختی مستقل از دیگر مشکلات در نظر گرفته می شود که خطرات منحصر به فرد خود را دارد. از سال 1970 تا کنون پژوهش های انجام شده در قلمرو مفهوم پردازی، تعریف و عوامل تشکیل دهنده ی احساس تنهایی پیشرفت های زیادی داشته اند، داده های تجربی با ارزشی به دست آورده اند، مفهوم سازی های پیچیده و متعددی از آن را ارائه کرده اندو شیوع آن را در جمعیت عمومی و دانشجویی گزارش کرده اند( حجت و کراندال، 1989؛ پپلو و پرلمن، 1989) احساس تنهایی را یک حالت روانشناختی ناشی از نارسایی های کمی و کیفی در روابط اجتماعی می دانند. این احساس در موقعیت هایی که روابط هیجان انگیز کمتر از میزان دلخواه فرد است یا صمیمیت مورد نیاز او کمتر از میزان دلخواه فرد است یا صمیمیت مورد نیاز او تحقق نمی یابد، بروز می کند و ممکن است در هر سنی رخ دهد و تجربه شود. بر اساس نظریه هایی مانند ویس (1973) و فروم-ریچمن(1959) این گونه استدلال یک تجربه منفی شدید است که فرد از به یاد آوری آن فعالانه اجتناب می کند. اگر هم مجبور به یادآوری شود، با نارضایتی زیادی این عمل را انجام می دهد و درماندگی ناشی از احساس تنهایی را کم اهمیت جلوه می دهد. وود (1986) این گونه استدلال می کند که احساس تنهایی یک هیجان بنیادی و یکی از قوی ترین تجربه های انسانی است. وی بر این باور است که احساس های تداعی شده با احساس تنهایی، عدم وجود روابط اجتماعی مناسب را به فرد گوشزد می سازند. احساس تنهایی با بسیای از متغیرهای شناختی، عاطفی، هیجانی و اجتماعی در ارتباط قرار میگیرد. یکی از این مولفه های اجتماعی خوداثربخشی اجتماعی است خوداثربخشی اجتماعی به معنای ادراک فرد از توانمندی خود در دست یابی به معیارها و ارتباطهای اجتماعی است (کوپمن،2009). تحقیقات حاکی از آن است که افرادی که احساس تنهایی می کند معمولا از مهارت های اجتماعی ضعیف تری برخور دارند و احساس می کنند که دیگران آنها را در برخی زمینه های اجتماعی نسبتا غیرماهر می دانند. متغیرهای کیفی نظیر رضایت مندی از روابط اجتماعی در مقایسه با فراوانی تماس اجتماعی، پیش بینی کننده های قوی تری از احساس تنهایی هستند(کاسیپو و همکاران، 2000). افراد مبتلا به احساس تنهایی نسبت به مهارتهای اجتماعی خود مستعد تجربه ی اضطراب زیادی هستند(به نقل از کاسیپو و همکاران 2006). آشر و پاکوئیت (2003) معتقدند که تنهایی هم می تواند یک تجربه ی زندگی باشد و هم می تواند به صورت بالقوه ی آسیب زا باشد. یافته های پژوهشی موید آن است که احساس تنهایی یک عامل سبب شناختی در سلامت و بهزیستی جمعیت های گوناگون می باشد و پیامدهای آنی و درازمدت جدی در بهداشت روانی دارد(هنریچ و گالون، 2006) حجت (1998) بین احساس تنهایی و انزوای اجتماعی و روان آزردگی رابطه ی معناداری یافت. هاوکلی و همکاران (2003) بدین نتیجه رسیدند که افراد دارای احساس تنهایی در تعاملات اجتماعی خود احساسات مثبت کمتری دارند و احساس تنهایی با صمیمیت کمتر، عدم اطمینان و تعارض همبسته بود. یافته های یانگر و همکاران (2000) شری و همکاران (2009) جونز و همکاران (1990) و آندرسون و هاروی (1988) نشان داد که افراد احساس تنهایی خود را به صورت کناره گیری، افسردگی، اضطراب ، مصرف مواد بزهکاری، شکست تحصیلی و خودکشی نشان می دهند. فرانسویی و دیویس به ارتباط منفی معنی داری بین احساس تنهایی در هر دو جنس و ادراک گرمی از پدرانشان دست یافتند. لمپرز و همکاران نشان دادند که شرایط سخت اقتصادی باعث بالا رفتن میزان افسردگی و احساس تنهایی در نوجوانانی می شوند که سبک فرزند پروری والدین خود را طرد کننده و ناهمسان ادراک کرده اند. کانگرو همکاران در یافتند که شرایط سخت اقتصادی باعث پریشانی های هیجانی والدین می شود. این حالت های هیجانی منفی به طور مستقیم بر ظرفیت والدین برای تربیت و ارتباط با فرزندانشان تاثیر می گذارد و در نهایت به ایجاد مشکلات سازگاری همچون رفتار ضد احساس تنهایی افراد درگیر را با احساس خلاء غمگینی و بی تعلقی مواجه می کند. و به شیوه های مختلف بر تعاملات اجتماعی با دیگران نحوه زندگی و سلامت جسمانی و روانی تاثیر می گذارد(الهاگین، 2004). ب) ابراز وجود و احساس تنهایی صاحب الزمانی و همکاران (2010) درتحقیقی تحت عنوان آموزش ابرازوجودبر احساس تنهایی وقاطعیت دانش آموزان دخترمقطع متوسطه دریافت که بین ابرازوجودبا احساس تنهایی رابطه منفی وباقاطعیت رابطه مثبت وجوددارد که با افزایش ابرازوجود، احساس تنهایی کاهش قاطعیت افزایش می یابد. تابع بردبار و همکاران(1388) درتحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه آموزش ابراز وجود بر احساس تنهایی در دانشجویان دختر شهر مازندران دریافتند که همبستگی بین ابراز وجود و احساس تنهایی منفی و معنادار بوده است. آدلف (2001) دریافت که افراد با ابراز وجود بالا احساس تنهایی کمتری نسبت به افراد با ابراز وجود پایین دارند. آرچر و همکاران(2001) دریافتند که بین ابراز وجود با احساس تنهایی رابطه معنادار و همبستگی منفی وجوددارد. ج) تعهد هویت و جنسیت استریتمتر(1993) نشان داد که دختران با نمرات بالاتری از پسران هم سن خود در وضعیت اکتسابی به دست می آورند. رحیمی نژاد (1384) در تحقیق خود به منظور استاندارد کردن پرسشنامه گسترش یافته سنجش عینی هویت من آدامیز (1989) و مقایسه دختران و پسران در روابط بین فردی نشان داد که با بالا رفتن پایه ی تحصیلی میزان وضعیت مغشوش و زودرس در پسران کاهش و درصد وضعیت دیررس و اکتساب هویت افزایش می یابد. در درختران هویت مغشوش و زودرس با بالارفتن پایه کاهش ولی در صد هویت دیرررس و اکتساب هویت افزایش یافت. زودرسی عقدیتی و بین فر دی پسران بیش از دخران و دیررسی عقیدتی و بین فردی دخران بیش ازپسران است. در مجموع نمرات وضعتی های مغشوش هویت اکتسبابی عقیدتی و نمرات وضعیت های هویت اکتسابی بین فردی دختران و پسران نزدیک به هم می باشد. د) هویت و متغیر های روانشناختی از زماني كه مارسيا در سال 1996 مفهوم هويت من اريكسون را تحت عنوان پايگاه هويت من عملياتي كرده است، تحقيقات بسيار زيادي در كشورهاي مختلف در اين زمينه انجام شده است. در اين تحقيقات پايگاههاي هويت از جوانب گوناگوني همچون متغيرهاي شخصيتي، شناختي، رشد روانشناختي، اخلاق و مذهب، ادراكات اجتماعي، متغيرهاي جمعيت‌شناختي، عوامل خانوادگي، مسائل آسيب‌شناختي و مباحث و مشكلات رفتاري و رابطه‌اي كه پايگاه هويت با اين متغيرها دارد ارزيابي شده است. همچنين نحوه شكل‌گيري هويت در فرايند رشد و متغيرهايي كه در فرايند رشد هويت، از پايگاههاي نابالغ هويت به سوي دستيابي به هويت تاثير مي‌گذارند، بررسي شده است(محسني، 1375). در مطالعه‌اي كه كلسني و دالينجر (1993) انجام دادند، رابطه پنج عامل بزرگ شخصيت (روان‌نژندي ‌خويي، برونگرايي، پذيراي تجربه بودن، سازش‌پذيري و وجدان‌پذيري) و پايگاههاي هويت ايدئولوژيك و بين‌فردي را بررسي كردند. نتايج اين مطالعه براي بعد ايدئولوژيك نشان داد كه آزمودنيهاي ممانعت در پذيراي تجربه بودن پايين هستند. آزمودنيهاي پراكندگي در وجدان‌گرايي پايين هستند و آزمودنيهاي دست‌يافته به هوي به‌گونه‌اي مشخص برونگرا هستند. در ايران هم چندين تحقيق در زمينه هويت انجام گرفته است. نتيجة يكي از تحقيقات بيانگر اين است كه افراد فاقد تعهد به هويت ايدئولوژيك (تعليق و پراكندگي) به طور معناداري اضطراب بيشتري از افراد متعهد به هويت (دستيابي و ممانعت) و در بعد بين‌فردي افراد واقع در پايگاه تعليق، به طور معناداري اضطراب بيشتري را تجربه مي‌كنند. در پژوهش ديگري اين نتيجه به دست آمد كه بين ميزان عزت‌نفس و پايگاه هويت دستيابي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد و اين رابطه در مورد پايگاههاي هويت تعليق و پراكندگي منفي بود(فاروقي، 1379). پايگاه هويت، ماحصل رشد رواني ـ اجتماعي اواخر نوجواني و نتيجه شكل‌گيري هويت فرد است. مارسيا دو روند را در شكل‌گيري هويت اساسي تلقي مي‌كند كه عبارتند از: بحران و تعهد. بحران يا جستجوي هويت، دوره‌اي است كه در آن فرد در زمينه تقليدها، همانندسازي‌هاي گذشته، انتظارات، نقش‌ها و سنن ‌اجتماعي پرسشگري مي‌كند. در مورد علايق، استعدادها و جهت‌گيري هاي خودش به تامل مي‌پردازد، و نقشها، آرمانها و صور مختلف هويت را مورد آزمايش قرار مي‌دهد. تعهد عبارت است از اتخاذ تصميم‌هاي نسبتا با دوام و تثبيت نسبي در صور مختلف هويت و جهت گيري تلاشهاي فرد به سوي تصميم‌هاي اتخاذ شده كه مشابه مفهوم وفاداري در نظريه اريكسون مي‌باشد. (یعقوبی بگلر-کلثوم و همکاران، 1389). حسینی طباطبایی(1377) در پژوهش خود با عنوان رابطه ی بین پایگاه های هویت و سبک های مقابله با بحران در نوجوانان و جوانان نتیجه گرفت که افراد رد پایگاه مغشوش از سبک مقابله هیجان مدار و افراد با پایگاه موفق ار روش مساله مدار استفاده می کنند. در این تحقیق بین پسران و دختران از لحاظ رسیدن به پایگاه های هویتی تفاوتی مشاهده نشد. برزونسکی (1992) در مطالعه ی خود درباره ی رابطه ی سبک های پردازش هویت و شیوه های مقابله با برحان نتیجه گرفت که افراد با سکب گردزاش سردرگم/ اجتنابی و هنجاری بیشتر از شیوه هایمق4ابله اجتنابی (مثل تفکر آرزومند، اجتناب، تعلل، بهانه آوردن ) و افراد با سبک پردازش هویت اطلاعاتی از شیوه های مقابله ای مساله مدار برای کنار آمدن با فشارزاهایی که به وطر بالقوه درک شخصی آنها را زا هویت تهدید می کند استفاده می کنند تعهدات ضعیف تر با سطوح پایین جسارت شخصی و مسئولیت پذیری رابطه دارد (نورمی و همکاران، 1997؛ نقل از شوارتز 2001) تحقیقات نشان داده است که استفاده از شیوه ی مقابله با بحران هیجان مدار، خودناتوان سازی منبع کنترل بیونی با راهبردهای ضعیف اسنادی و شناختی رابطه دارد (برزونسکی 1990، 1994 ؛ برزونسکی و فراری 1996؛ برزونسکی، 2004) ولوراس و بوسما (200%) در مطالعه ای به بررسی اهمیت سبک های هویت بر بهزیستی روان شناختی پرداختند. نتایج نشان داد که اجتناب از مواجهه با مسائل مرتبط با هویت (سبک سردرگم/ اجتنابی) با بهزیستی روان شناختی رابطه منفی دارد. مقایسه با دانشجویان با سبک های هویت هنجاری و سردرگم در مقیاس های خودمختاری تحصیلی، خودبسندگی مهارت های مدیریت موثر زندگی، احترام و تحمل افراد متفاوت از خود، ایجاد روابط صمیمانه، استقلال هویت سردرگم، دانشجویان با سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری در مقیاس های اهداف تحصیلی واقع بینی، نقشه های طولانی مدت درباره زندگی و اهداف و روابط پایدار با همسالان خودنمرات بالاتری نشان دادند. نتایج پژوهش ولوراس و بوسما (2005) نشان داد که اجتناب از مواجهه با موضوعا مربوط به هویت با بهزیستی روانشناختی رابطه منفی دارد. در حالی که وقتی فرد یا افراد با موضوعات هویت مواجه می شوند شیوه ترجیحی آنان در مواجهه با موضوعات هویت با اهمیت به نظر نمی رسد نتایج این پژوهش نشان داد که سبک هویت سردرگم، اجتنابی با انتظارات مثبت در باره موفقیت و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت نشان داد. آدامز و کاران (2005) در بررسی ارتباط سبک های هویتی و مشکلات رفتاری مشاهده کردند که افراد با سبک سردرگم اجتنابی بیش از دارندگان دو سبک دیگر مشکلات سازگاری مانند بزهکاری و اختلال های سلوکی نشان می دهند پژوهش فارسی نژاد(1393) نشان داد که سبک هویت اطلاعاتی و تعهد هویت به طور مستقیم و سبک هویت اطلاعاتی بر تعهد، استقلال ، رشد فردی و هدف در زندگی اثر منفی و معنی دار دارد. براین اساس به منظور پیش بینی احتمال وجود دارد بین متغیرهای سبک های هویت و تعهد هویت با مقیاس های بهزیستی روانشناختی الگوی زیر برگزیده و پس از ارزیابی روابط متغیرها در قالب یک مدل علی (1-1) و سنجش معنی داری هریک از متغیرها به برآورد ضرایب پرداخته شد. به لحاظ جنسیت، میزان جرات ورزی در بین زنان و مردان متفاوت می باشد. چنانچه تحقیقات نشان می دهند میزان جرات ورزی در میان مردان بیشتر از زنان است. آلبرتی و امونز(2001) اهمیت رشد عزت نفس و نیز انضمام ابراز احساسات مثبت را به عنوان قسمتی از آموزش ابراز وجود دارد مورد تاکید قرار دادند(هرمزی نژاد و احساسات مثبت را به عنوان قسمتی از آموزش ابراز وجود مورد تاکید قرار دادند(هرمزی نژاد و همکاران 1379) در این راستا فنل (2004) در پژوهش خود نشان داد که با آموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی افسردگی بیماران مبتلا بهبود یافته و علاوه بر بهبود افسردگی این آموزش منجربه افزایش اعتماد به نفس آنان می شود. جمع بندی دوره ی نوجوانی و جوانی که با تغییرات سریع جسمی، عاطفی، شناختی و رفتاری همراه است در گستره ی زندگی از اهمیت فوق العاده ای برخوردار بوده زیرا زیربنای آنچه که نوجوان در آینده می سازد و همچنین تمام دست آوردهای گذشته او در این دروه به محک تجربه گذاشته می شود و لذا چنانچه در این راه مشکلات غیرقابل حلی وجود داشته باشد ممکن است فرایند هویت یابی دچار انحراف شود بسیاری از بزهکاری ها رفتارهای انحرافی و مسایل تحصیلی ریشه در هویت آشفته و سردرگم دارند. زیرا تا زمانی که نوجوان نداند کیست نمی داند به کجا می خواهد برود. از آنجا که جوانان نسل آینده کشور محسوب می شوند و سرنوشت کشور به آنها وابسته است بنابراین پژوهش هایی که بتواند در مورد ساز و کارهای روان شناختی آنها اطلاعات مفیدی در اختیار مسئولان قرار دهد از اهمیت به سزایی بر خوردارند با توجه به تاکید بر جوان گرایی، ضروری است که پژوهش های روان شناختی به سمت مسایل بنیادی مثل هویت گام بردارند تا بتوانند راه گشای جوانان پرشور و امیدافرین باشند. چنین افرادی صلاحیت به دست گرفتن آینده کشور دارند و این امر از راه داشتن نگرشی علمی و انسان دوستانه میسر است. منابع و مآخذ منابع تابع بردبار، فریبا، رسول زاده طباطبایی، کاظم، آزادفلاح، پرویز، سامانی، سیامک(1388)، بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر احساس تنهایی دانشجویان دختر جدید الورود دانشگاه مازندران، مجله علوم پزشکی دانشگاه مازندران، دوره نوزدهم،شماره73. حجازی، الهه، فرتاش، سهیلا(1389).بررسی رابطه سبکهای هویت وتعهد هویت با کیفیت دوستی دردانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرتهران، جله روانشناسی وعلوم تربیتی،سال سی وششم،شماره 1و2. حجازی، الهه، فارسی نژادف معصومه، و عسگری، علی. ( 1386) . سبک های هویت و پیشرفت تحصیلی: نقش خودکارآمدی تحصیلی ، مجله ی روان شناسی، ( 4) 44، 414- 394. حسيني طباطبائي، فوزيه ( ۱۳۷۷ )، بررسي ارتباط بين پايگاههاي هويت و سبکهاي مقابله با بحران در نوجوانان شهر مشهد، پاياننامه کارشناسي ارشد، دانشگاه الزهرا. خويي نژاد، غلامرضا، رجايي، عليرضا؛ محب راد، تکتم(1386)،رابطه سبکهاي فرزندپروري ادراک شده با احساس تنهايي نوجوانان دختر، دانش و پژوهش در روان شناسي كاربردي; 9(34):75-92. دهشيري، غلامرضا، برجعلي، احمد، شيخي، منصوره، حبيبي عسگرآبادي، مجتبي(1387) ساخت و اعتباريابي مقياس احساس تنهايي در بين دانشجويان، مجله روانشناسي پاييز; 12(3 (پياپي 47)):282-296. ذوقی پایدار، محمدرضا، عبدالله زاده، حسن، حیدری، طاهر(1385) رابطه هوش هیجانی با احساس تنهایی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهر همدان، سومین همایش بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه شهید بهشتی. رحيمي نژاد، عباس ( ۱۳۸۴ ). طرح پژوهشي آموزش و پرورش شهر تهران: بررسي تحول هويت و رابطه آن با حرمت خود و حالت اضطراب در دانشجويان كارشناسي ، دانشگاه تهران. سرمد، زهرا، بازرگان، عباس، حجازی، الهه(1386) روش تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگه. فارسی نژاد، معصومه. ( 1383). بررسی رابطه سبکهای هویت و تعهد هویت با سلامت اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی دختران و پسران سال دوم دبیرستان شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد: دانشگاه تهران. فاروقي ، ح . (1379)‌. بررسي رابطه عزت نفس باپايگاههاي هويت در دانشجو.يان دانشگاه فردوسي مشهد . لعلي فاز, احمد؛ عسكري، عباس‌علي(1387)، توان پيش‌بيني سبك‌هاي فرزندپروري ادراك شده و متغيرهاي جمعيت‌شناختي بر احساس تنهايي دختران دانش‌آموز. فصلنامه اصول بهداشت رواني، دوره 10 ،بهار، شماره 37: صفحات 71-78. لطف آبادی، حسین(1384)، روان‌شناسی تربیتی، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت) معین، محمد(1374) فرهنگ لغت، تهران: آگاه. ناصحی، لیلی (1390)، رابطه ي بين ادراک از سبک فرزند پروري و هويت با احساس تنهايي در ميان دانشجويان دانشگاه الزهرا، پايان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی - دانشگاه الزهراء . هاشمي، لادن ( 1383 ). بررسي تحولي ابعادوضعيت هويت نوجوانان و جوانان 12-24 سال ایرانی از دیدگاه مارسیا، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز. هرمزي نژاد، معصومه؛ شهني ييلاق، منيجه و نجاريان، بهمن(1379). بررسي رابطه ي ساده و چندگانه ي متغيرهاي عزت نفس، اضطراب اجتماعي و كمالگرايي با ابراز وجود دانشجويان دانشگاه شهيد چمران اهواز. مجله ي علوم تربيتي و روا نشناسي. شماره ( 3 و 4) يعقوبي بگلر ـ كلثوم، نرگس؛ زحمتكش ـ فاطمه؛ شريف طالبيان، رابطه بين پايگاه‌هاي هويت و علائم روان‌شناختي در دانش‌آموزان دختر. مجله علوم تربیتی دانشگاه مشهد. ش 87-صص 232-243 Asher, S. R., & Paquette, J. A. (2003). Loneliness and Peer relations in childhood. Current Directions in psychological Science, 12, 75-78. Alberti, R.E., Emmons, M.L. (2001). Your Perfect Right: Assertiveness and Equality in Your Life and Relationships. Eight ed. Impact Publishers, Atascadero, CA, USA. Adalf E,Glickman L,Demers A(2001). The Prevalence of elevated psychological distress among Canadian undergraduates:findings from the 1998 Canadian campus survey (editionsl).J Am College Health ; 72-50:67. Archer, S.L. (1989). The status of identity: reflections on the need for intervene- tion. Journal of Adolescence. 12(2), 345-59. Archer J,Irland J, Amus S.L.Broad H,Currid L(1998). Duration of Homesickness scale.British J psychol.2(89):.221-205. Archer, S. L & Waterman, A. S, (1990). Varieties of diffusions and foreclosures: An exploration of subcategories of the identity statuses, Journal of Adolescent Research, 5, 96-111. Adalf E, Glicksman L, Demers A.( 2001) The prevalence of elevated psychological distress among Canadian undergraduates: findings from the 1998 Canadian campus survey (editorial). J Am College Health; 50: 67-72. Adams, G. R, Munro, B, Munro, G, Doherty-Poirer, M & Edwards, J, (2005). Identity processing styles and Canadian adolescents’ self-reported delinquency, Identity, 5, 57–65. Adams, G.R., & Jones, R.M. (1983). Female adolescents' identity development: Age comparisons and perceived child rearing experiences. Developmental Psychology, 19, 249-256. Adams, G.R., & Fitch, S.A. (1982). Ego Stage and Identity Status Development: A Crosss-sequential Analysis, Journal of Personality and Social Psychology, 43,574-583. Adams, G.R., Ryan, B.A., & Keating, L., (2000). Family Relationships, Academic Environments, and Psychosocial Development during the University Experience: A longitudinal Investigation, Journal of Adolescent Research, 15, 99-122. Arnett, J. J, (2004). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties, American Psychologist, 55, 469-480. Anderson, S. A & Hurrey, W.M,(1988). Late Adolescents' Home-Leaving Strategies: Predicting Ego Identity , Adolescence, 21 (82), 453-59. Arslan, C. Hamarta, E. Ure, O & Ozyesil, Z. (2010). An investigation of loneliness and perfectionism in university students. Journal of social and behavioral sciences,.818-814.2. Alberti, R. E., & Emmons, M. L. (1977). Your Perfect Right. Human Sciences Press. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacherstudent relationship. Developmental Psychology, 34, 934- 946. Boyd, P.F, Hunt, J.J & Kandell, M.S, (2003). Relationship between identity processing style and academic success in undergraduate students, Journal of College Student Development, 44, 155–167. Burt C.D.B (1993). Concentration and academic ability following transition to university : an investigation elderly men.Psychological Med;(24):421-411. Berman, A., Schwartz, S., &U kurtines, W. (2002). The process of exploration in identity formation: The role of style and competence. Journal of Adolescence, 24,573-528 Brickman, P.(1987). Commitment, conflict, and caring. Englewood Clifs, NJ: Prentice Hall. Berguno G, Leroux P, McAinish K, Shaikh S.Experience of loneliness at school and its relation to bullying and quality of teacher interven,tions. The Qualitative Report.204;9(3):9. Black, K. (2009). Exploring adolescent loneliness and companion animal attachment. Doctoral Dissertation, University of New Mexico. Berzonsky, M.D, (1994). Self-identity: The relationship between process and content, Berzonsky, M.D,(2003). Identity styles and well-being: Does commitment matter? Journal of Theory and Research, 3, 131-142. Berzonsky, M.D & Kuk, L.S, (2000). Identity status, identity processing style, and the transition to university, Journal of Adolescent Research, 15, 81–98. Berzonsky, M.D, Macek, P & Nurmi, J.E, (2003). In terrelationship, among identity process, content, Journal of Adolescent Research, 18, 112-130. Berzonsky,M.D.(1989).Identity style: Conceptualization and measurement .”Journal of Adodolescent Research.282-4.268. Berzonsky, M. D. (1989). Identity style: Conceptualization and measurement. Journal of Adolescent Research, 4, 267-281. Berzonsky, M. D. (1990). Self-construction over the lifespan: A process perspective on identity formation. In G. J. Nieimeyer & R. A. Neimeyer (Eds.). Advances in Personal Construct Psychology (vol. 1, pp. 155-186). Greenwich CT: JAI. Berzonsky, M. D. (1992). Identity style and coping strategies. Journal of Personality, 60, 771-788. Berzonsky, M. D. (1992). Identity style inventory. Unpublished measure, State University of New York, Cortland. Berzonsky, M. D., & Sullivan, C. (1992). Socialcognitive aspects of identity style: Need for cognition, experiential openness, and introspection. Journal of Adolescent Research, 7, 140-155. Berzonsky, M. D., & Neimeyer, G. J. (1994). Ego identity status and identity processing orientation: The moderating role of commitment. Journal of Research in Personality, 28, 425-435. Berzonsky, M. D., & Ferrari, J. R. (1996). Identity orientation and decisional strategies. Personality and Individual Differences, 20, 597-606. Berzonsky, M. D. (1998). A self-regulatory model of identity development. Paper presented at the biennial meetings of the Internation Society for the Study of Behavioral Development, Berne, Switzerland. Berzonsky MD, Kuk L.(2000) Identity status and identity processing style, and the trasition to university. Journal of Adolescent Research.98-81:(1)15: Berzonsky, M. D., & Kuk, L. (2000). Identity status and identity processing style, and the transition to university. Journal of Adolescent Research, 15(1), 81-98. Berzonsky, M. D. (2002). Identity processing styles, selfconstruction, and personal epistemic assumptions: A social-cognitive perspective. Paper presented in the workshop “Social Cognition in Adolescence: It’s Developmental Significance”, Groningen, the Netherlands. Berzonsky, M. D. (2003). Identity style and well-being: Does commitment matter? Identity: An International Journal of Theory and Research, 3(2), 131-142. Berzonsky, M. D., & Kuk, L.S. (2005). Identity style, psychological Maturity, and academic performance. Personality and Individual Differences. 39, 235-247. Berzonsky , M. (2003) . Identity style and well- being. Does commitment matter? Journal of theory and Research, 3 , 131-142 Berzonsky, M. D, & Adams, G. R. ( 1999). Reevaluating the identity status paradigm: still useful after 35 years. Developmental Review, 19,557-590 Berzonsky, M (2004) . Identity style , parental authority and identity commitment, Journal of Youth and Adolescence, 133,303-320 Berzonsky, M. (2003). Identity style and well-being: Does commitment matter. Journal of Theory and Research, 3 , 131-142. Berzonsky, M. D. ( 2003) . Identity style and well – being : Does Commitment matter? Identity: An International Journal of theory and Research, 3.131-142 Cacioppo, J. T., Ernest, J. M., Burleson, M. H., McClintook, M. K., Malarkey,W.B., Hawkley, L. C. et al. (2000). Lonely traits and concomitant Physiological Processes: The MacArthure social neuroscience. Studies. International journal of Psycholophysiology. 35, 143-154. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska, symposium on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press. Duriez, B, Smits, I & Goossens, L, (2008). The relation between identity styles and religiosity in adolescence: Evidence from a longitudinal perspective, Personality and Individual Differences, 44 , 1022–1031. DiTommaso E, Spinner B. The development and initial validation of the social and emotional loneliness scale for adults (SELSA). Pers Indiv Diff. 1993;14(1):127-34. DiTommaso E, Spinner B. Social and emotional loneliness: A reexamination of Weiss’ typology of loneliness. Pers Indiv Diff. 1997;22:417-27. DiTommasso E, Brannen, C, Best LA. Measurement and validity characteristics of the short version of the social and emotional loneliness scale for adults. Educ Psychol Meas.204:64(1):.119-99. De Jong-Gierveld, J. (1987). Developing and testing a model of loneliness. Journal of Psychology and Social Psychology,53:.128-119. Dunn JC, Dunn JG, Bayduza A.(2007) Perceived athletic competence, sociometric status and loneliness in elementary school children. Journal of Sport Behavior.;30(3):249-69. Erikson, E. (1963). Childhood and society. New ,York: Norton. Erikson, E. H. (1968), Identity: Youth and crisis. New York: Norton Erikson, E.H. (1982),The life cycle completed:A review. New York: Norton. Elhageen AAM(2004). Effect of Interaction between Parental Treatment Styles and Peer Relations in Classroom on the Feelings of Loneliness among Deaf Children in Egyptian Schools (dissertation). Eberhard- karls- university,2006 Heinrich, L. M. & Gullone, E. (2006). The clinical significance of loneliness: A literature review. Clinical psychology review, 26,718-695. Hargie,O., Saunders, C., & Dickson, D.(1995). Social Skills ininterpersonal Communication. Third edition. London: Rutledge. Hawkley, L.C., Burleson, M.H., Berntson, G.G., & Cacioppo, J.T. (2003). Loneliness in everyday life: Cardiovascular activity, psychosocial context, and health behaviors. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 105-120. Hojat, M. (1998). Satisfaction with early relationships with parents and psychosocial attributes in adulthood: which parent contributes more? The journal of genetic psychology, 159, 203-220. Hojat, M., & Crandall, R.L. (1989). Loneliness Theory Research, and Application, California: SAGE Inc, Publications. Jones, W. H., Rose, J. & Russell, D. (1990). Loneliness and social anxiety.Leitenberg, H. (Ed), Handbook of social and evaluation anxiety. New York: Plenum Kerlvus NL & Pulo ET(2008): Trajectories of change in externalizing and internalizing problems of early adolescence. Child Development; 74: 578-594. Kalsner,L & Pistole, M. C,(2003). College Adjustment in a Multiethnic Sample: Attachment, Separation- Individuation, and Ethnic Identity, Journal of College Student Development , 44(1), 92-109. Koopmans, M.P.G. (2009). Norovirus in a Dutch tertiary care hospital (2007-2002): frequent nosocomial transmission and dominance of GIIb strains in young children. Journal of Hospital Infection,71, 205-199. Luyckx, K, Soenens, B, Berzonsky, M. D & Smits, I, Goossens, L & Vansteenkiste, M,(2007). Informationoriented identity processing, identity consolidation, and well-being: The moderating role of autonomy, selfreflection, and self-rumination, Personality and Individual Differences, 43, (5), 1099-1111. Marcia, J. E.( 1966) Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology , 3,551-558 Marcia, J. E, (1993). The status of the statuses: Research review. In J. E. Marcia, A. S. Waterman, D. R, Matteson, S. L. Archer & J. L. Orlofsky (Eds.), Ego identity: A handbook for psychosocial research (pp. 22-41). USA: Springer-Verlag. Muris p, Schmidt, lambrichs r, meesters c.(2001) protective and vulnerability factors of depression in normal adolescents. Behavior research & therapy. ;39: 555-65 Meeus, J., Iedema, M., Helsen, M., & Vollebergh, W. (1999). Patterns of adolescent identity development: Review of literature and longitudinal anaylisis. Developmental Review, 1, 419-461. Matheis, S. & Adams, G.R. (2004).  Family climate and identity style during late adolescence. Identity, 4(1), 77-95 Nurmi J E, Berzonsky MD, Tammi K, Kinney A.( ١٩٩٧) Identity processing orientation cognitive and behavioral strategies and well-being. International Journal of Behavioral Development3(21): ۵۵۵-۵٧٠. Nuromi., H .(1997). Research Relationship gender believes & Identity Styles with Development in Education in Girl and boy students. Journal of college student Development.178-65.165. Neisi, A., & Shahni Yeilagh, M. (2001). Impact of assertiveness training on self-esteem, social anxiety, and mental health of male students studying in the high schools of Ahvaz. Journal of Psychology and Educational Science, 1(2), 30-11. (Persian). Perlman, D., & Peplau, L.A,(1982), loneliness: a sourcebook of current theory, research and theory, New York: W iley. Poyrazli S.(2002) Relation between assertiveness, academic self-efficacy and psychosocial adjustment among international graduate students. J College Student Development;6(42):.42-32. Payizi, M. (2006). Life quality and educational progress of female students studying in the second year of high school. (Unpublished master’s thesis, Tarbiyat Moalem University). (Persian) Peplau, L.A, & Perlman,D.(1982).Perspectives on loneliness.In L. A. Peplau & D.Perlman (Eds),Loneliness : A sourcebook of current theory , research and therapy. New York : John wiley & sons. Russell,D,Peplau,L,Cutrona,C,(1980).The revised UCLA lonelinessscale: concurrent and discriminate validity, journal of personality and social psychology, vol, 39, pp.472-480. Stoeckli, G. (2010). The role of individual and social factors in classroom loneliness. The journal of educational research,103,.39-28. Schwartz SJ, Mullis R L, Waterman AS , Dunham R.(2000) MEgo Identity Status, Identity Style, and Personal Expressiveness: AnEmpirical Investigation of Three convergent constructs. Journal of Adolescent Research1; 5(4):504-521. Streitmatter, J, (1993). Identity status and identity style: A replication study, Journal of Adolescence Schwartz, S. (2001). The evaluation of Eriksonian and neo Erikonian identity theory and research: Overview and integration Journal of Theory and Research, 1, 7-58 Schmidt N. sermat V. Measuring loneliness in different relationships. Journal of personality and social psychology 1983; 44: 1038-1047. Sahebalzamani M, Norozian R, Alilo L, Rashidi A. Effect of assertiveness training on self-steem and decisivness in secandary school girlsstudents.Journal of Oroommia Medical Siences. 2010; 21(1):48-53 Shulthes, D, P., & Blustein, D. I. (1994). Contributions family relationship factors to the identity formation process. Journal of counseling and Development. 73,2, 159-166. Taylor, S.E. (1995).Health Psychology. Third edition .New York: Sherri, D. F., Rickard, A. S. & Zlokovich, M. S. (2009). Humor styles as mediators of the shynessloneliness relationship. North American Journal of Psychology, 1, June. Telan, P. (2000). Teacher –student relationships and the link to academic adjustment and emotional well being in early adolescence. Doctoral Dissertation. Florida international university. Vleioras, G., & Bosma, H.A. (2005). Are Identity Styles Important for Psychological Well-being? Journal of Adolescence, 28(3), 397-409 Waterman, A. S, (1999). Issues of identity formation revisited: United States and The Netherlands 1, , 19(4), 462-479. Weiss RS. Reflections on the present state of loneliness research. J Soc Behav Pers.1987;.16-21 Wittenberg,M.T&Reis, H.T(1986), loneline social skills, and social perception, personality and social psychology bulletin,12,121-130 Wheeler, H. A., Adams, G. R., & Keating, L. (2001). Beinge eating as a means for evading identity issues: The association between an avoidance identity style and bulimic behavior. Identity: An International Journal of Theory and Research 1; 161-178. Write, L.(2005) We know some things: Parent-adolescent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence; 11: 1-19. Younger, A. J., Schneider, B. H., Wadeson, R., Guirguis, M., & Bergeron, N. (2000). A behaviourbased peer-nomination measure of social withdrawal in children. Social Development, 9, 544-564.