صفحه محصول - ادبیات نظری و پیشینه تجربی خودپنداره

ادبیات نظری و پیشینه تجربی خودپنداره (docx) 87 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 87 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u -2-2-4- خودپنداره PAGEREF _Toc22460858 \h 22-2-4- 1- ماهیت خودپنداره PAGEREF _Toc22460859 \h 22-2-4-2-تاریخچهی خودپنداره PAGEREF _Toc22460860 \h 52-2-4-3 علل پیدایش پدیده خود و خودپنداره PAGEREF _Toc22460861 \h 72-2-4-4-تعریف خودپنداره PAGEREF _Toc22460862 \h 102-2-4-5-دیدگاههای نظری در مورد خود و خودپنداره PAGEREF _Toc22460863 \h 152-2-4-5- 1- نظریهی راجرز PAGEREF _Toc22460864 \h 152-2-4-5-2-نظریهی مازلو PAGEREF _Toc22460865 \h 192-2-4-5-3-نظریهی آدلر PAGEREF _Toc22460866 \h 202-2-4-5-4-نظریهی کوپراسمیت PAGEREF _Toc22460867 \h 212-2-4-5-5-نظریهی آلپورت PAGEREF _Toc22460868 \h 232-2-4-5-6-نظریهی ویلیام جیمز PAGEREF _Toc22460869 \h 231)خودپندارهی بنیادی: PAGEREF _Toc22460870 \h 242)خودپندارهی ناپایدار ( گذرا): PAGEREF _Toc22460871 \h 243)خودپندارهی اجتماعی PAGEREF _Toc22460872 \h 254)خودپندارهی آرمانی PAGEREF _Toc22460873 \h 262-2-4-5-7-دیدگاه اسلام PAGEREF _Toc22460874 \h 282-2-4-5-8-سایر دیدگاهها PAGEREF _Toc22460875 \h 291)ديدگاه اجتماعی PAGEREF _Toc22460876 \h 292)ديدگاه شناختی PAGEREF _Toc22460877 \h 303)ديدگاه شناختی اجتماعی PAGEREF _Toc22460878 \h 302-2-4-6- خودپنداره و عزت نفس PAGEREF _Toc22460879 \h 312-2-4-7- انواع خودپنداره PAGEREF _Toc22460880 \h 332-2-4-8- تفاوتهای جنسی در تصویر بدنی PAGEREF _Toc22460881 \h 362-2-4-9- عناصر خودپنداره PAGEREF _Toc22460882 \h 37ساراسوت خودپنداره را دارای شش بعد زیر میداند: PAGEREF _Toc22460883 \h 382-2-4-10- تأثیرات خودپنداره بر رفتار PAGEREF _Toc22460884 \h 39-2-3- پیشینهی پژوهشی PAGEREF _Toc22460885 \h 412-3-1- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور PAGEREF _Toc22460886 \h 412-3-2- تحقیقات انجام شده در داخل کشور PAGEREF _Toc22460887 \h 45-منابع PAGEREF _Toc22460888 \h 52 تعریف مفهومی متغیرها: خود پنداره : هر فرد در ذهن خود تصویری از خویشتن دارد؛به عبارت دیگر، ارزشیابی کلی فرد از شخصیت خویش را خودپنداره یا خودانگاره می نامند. این ویژگی ناشی از ارزشیابی های ذهنی است که معمولا از ویژگی های رفتاری خود به عمل می آوریم (منبع ...). تعریف عملیاتی متغیرها : خودپنداره: در این تحقیق منظور نمره ای است که از آزمودنی حاصل از پرسشنامه خودپنداره بک (1987 ) بدست می آید. 2-2-4- خودپنداره 2-2-4- 1- ماهیت خودپنداره در روانشناسی، خود عبارت است از مجموعه ویژگیهای فردی که موجب تفاوت فرد از دیگران یا شباهت او به دیگران میشود. ویلیام جیمز (1890) و کولی (1902) در کتابهای خود اشاره میکنند، خود یکی از مفاهیم بسیار قدیمی در روانشناسی است و از سه بعد تشکیل شده است: 1) من کیستم؟ 2) چگونه خودم را ارزیابی میکنم؟ 3) چگونه عمل میکنم؟ به نظر روانشناسان اجتماعی، خود بر صفات ذاتی فرد استوار نیست، بلکه به تدریج و با کنشهای متقابل با محیط ساخته میشود. در واقع این محیط است که به فرد شکل میدهد. کولی (1902) میگوید: واکنشهای دیگران، منبع اصلی باورهایی است که دربارهی خود فراهم میآوریم. به نظر او، تصویری که فرد از خود به وجود میآورد، بر اساس تصویری است که دیگران از او ترسیم میکنند. برای تأیید این گفته، میتوان نمونههایی پیدا کرد. به عنوان مثال، دانشجویی که خود را در آمار ضعیف میداند، بدون تردید قضاوتش بر اساس نمراتی است که استادان آمار به او میدهند. تکرار نمرات ضعیف در این درس، دانشجو را متقاعد میکند که در این زمینه استعداد ندارد و این بیاستعدادی یکی از ویژگیهای شخصیت اوست (بدارد، دزیل و لامارش، 2006؛ ترجمهی حمزه گنجی، 1392: 46). هر فرد در ذهن خود، تصویری از خویشتن دارد و این پنداشت کلی فرد از شخصیت خودش را، خودپنداره مینامند. این مفهوم، در واقع یکی از عوامل درونی مؤثر بر رفتار انسان است که در سالهای اخیر مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. به عبارتی دیگر، هر انسان برداشت و تصوری از وجود خویشتن دارد، که میتوان آن را هویت شخصی یا خود نامید. پاسخگویی به سؤالاتی از قبیل اینکه: شما چه طور آدمی هستید؟ چگونه خودتان را توصیف میکنید؟ برداشت و تصور هر شخص را از خود روشن میسازد. مفهوم خودپنداره همچنین به معنی جمعآوری دانش در مورد خویشتن است، مانند باورهای فرد نسبت به ویژگیهای شخصیتی، جسمی، تواناییها، ارزشها و اهداف. خودپنداره اساس ارزیابی فرد از خود و جهان پیرامونش را تشکیل میدهد (صفایی، بیگدلی و طالعپسند، 1390). از دیدگاه برخی از نظریهپردازان، خودپنداره مفهومی سلسلهمراتبی و چند بعدی است. به عبارت دیگر اطلاعات در مورد خود، به کمک آگاهی از علوم خود در زمینههای ریاضی، تاریخ و انگلیسی و آگاهی از شیوههای زندگی کردن و کار کردن خود به وجود میآید. خودپنداره و آگاهی از خود با افزایش سن متفاوت میگردد. با بالا رفتن سن و حرکت از دورهی کودکی به سمت نوجوانی و جوانی، توانایی افراد برای مشخص کردن نقاط قوت و ضعف خویش افزایش پیدا میکند (دیفریتز و رن، 2013). در واقع خود در اوایل زندگی شکل میگیرد و با استفاده از تجربیات بعدی اصلاح میشود. در ابتدا، کودکان از طریق کسب و سازماندهی اطلاعات مربوط به خود، قادر به درک رابطه بین خود و جهان اجتماعیشان هستند. این فرآیند رشد، نتیجهی ظهور مهارتهای شناختی و روابط اجتماعی با خانواده و همسالان است. در اوایل کودکی، خودپندارهی کودکان بر روی ویژگیهای واقعی مانند تواناییهای جسمی، مهارتها و داراییها متکی است. در اواسط کودکی، خودپنداره حالت یکپارچهتری به خود میگیرد و کودک درگیر مقایسه اجتماعی میشود. در طی این دوران کودکان به وضوح خود را که متشکل از ویژگیهای روانی و درونی است، درک میکنند. نوجوانی دورهای از زندگی است که در آن خود، دستخوش تحولات زیادی میشود (سباستین، برنت و بلاکمور، 2008 ). در طول دورهی نوجوانی خودپنداره انتزاعی و پیچیدهتر میشود. در این دوره نوجوانان با استفاده از تجربههای شخصی، تأثیر پذیرفتن از دنیای خارجی و ارتباط بین این دو، خودپندارهی خویش را تشکیل میدهند و بر اساس آن مسائل زندگی را ارزیابی میکنند. خودپنداره، یک موضوع مرکزی است که اطراف آن تعداد زیادی ازجنبههای عمدهی شخصیت سازماندهی شده است. ریچاردل و همکاران (2007) خودپنداره را، به عنوان تصویر کلی فرد دربارهی خودش تعریف میکنند، که شامل تجربیات واقعی و تفسیر آنها است. در تصویر کلی، خودپنداره چند بعدی است و دارای چند سطح از خود است. تصویر بدنی و عزت نفس به عنوان جنبهها و سطوح بسیار مهم خودپنداره بررسی میشوند. بنابراین، خودپنداره مانند یک نقشه است که به فرد کمک میکند در مواقع بحرانی و انتخابهای بزرگ زندگی با آگاهی و درک درست از خود به مقصد برسد (البام، 2002). 2-2-4-2-تاریخچهی خودپنداره مفهوم خود و مطالعهی آن در طول تاریخ بشری همواره مورد توجه انسان بوده، به گونهای که فیلسوفان و متفکران در این زمینه بسیار اندیشیده و نگاشتهاند (احمدی و همکاران، 1382). نقطهی عطف دانش بشری درباره خویشتن درونی در سال (1994) به وجود آمد. یعنی زمانیکه دکارت اصول فلسفه را نوشت. دکارت مطرح کرد که تردید، ابزار اصلی پرسش است. او استدلال نمود اگر شک میکنیم و سپس فکر میکنیم پس وجود داریم و در نتیجه وجود وابسته به ادراک است. نقطهی عطف دوم در توسعهی نظری خودپنداره نوشتههای فروید بود، که درک جدیدی از اهمیت فرآیند روانی درونی را ارائه نمود. او مطرح کرد که خودپنداره در نظام اولیهی روانی فرد ایجاد میشود. آنا فروید (1946) بیان کرد که خود تفسیری، هستهی مرکزی خود میباشد. اما مهمترین تحول در زمینهی خودپنداره به نظریهی کارل راجرز برمیگردد. راجرز اولین کسی بود که با مطرح کردن خویشتن، مفهوم خودپنداره را عملا وارد حوزههای پژوهشی روانشناسی کرد (فلین، 1993). سالها پیش جیمز، هستهی الگوی شخصیتی را خود نامید و بعدها فروید از آن به عنوان ایگو یاد نمود. به گفتهی جیمز خود یک شخص، تمامی آن چیزهایی است که او میتواند متعلق به خودش بداند. مفهوم خود به صورت سازمانی دینامیک، نخستین بار به وسیله لکی (1945) مطرح شد. از نظر او، خود جنبهی پویایی دارد. به طوریکه اصولا یک فرآیند است تا فرآورده. بنابراین خود و رشد و تکامل آن هیچگاه پایانپذیر نیست و همواره در جهت تکامل و تعالی پیش میرود. به عقیدهی لکی، رفتار آدمی تظاهر و انگیزهای است که هدف آن، ثبات خود در اوضاع ناپایدار میباشد. وی معتقد است، انسان در پی کسب لذت و گریز از درد نیست، بلکه در پی حفظ و نگهداری ساختار خویش است (تاب، 1974). پس میتوان گفت، هر فرد نظامی از ارزشها را میسازد که ارزیابی از خویشتن در مرکز آن قرار دارد. انسان ارزشهای خود را سازمان میدهد و طوری عمل میکند که نظام خویشتن را حفظ کند. افراد طوری رفتار میکنند که با خودپندارهاشان همسان است، حتی اگر این رفتارها برای آنها پاداش دهنده نباشد. بنابراین، اگر خود را در نوشتن ضعیف بدانیم، به طریقی رفتار میکنیم که با این ادراک از خود همسان باشد. این مفهوم در نظریه لکی همسانی خویشتن نام دارد (پروین و جان، بدون سال؛ ترجمهی محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، 1386: 148). بعد از راجرز پژوهشگران دیگری مانند کولی، مید، آلپورت و مازلو نیز نظریههایی در مورد مفهوم خود و خودپنداره ارائه کردند. در دهههای اخیر، آنچه که شخص میتواند از آن خود بداند با اصطلاحات مشخص و تخصصیتری مانند نگرش نسبت به خود، شکل سازمان یافتهای از ادراک خود و مجموعه ویژگیهایی که فرد به خود نسبت میدهد، بیان شده است (هارلوک، 1898؛ ترجمهی پرویز شریفی درآمدی و محبوبه حاج نوروزی، 1391: 68). 2-2-4-3 علل پیدایش پدیده خود و خودپنداره به اعتقاد گروهی از پژوهشگران یکی از پیشرفتهای ذهنی مؤثر در اولین سالهای زندگی، تحول خویشتنپنداری و درک ضمیر اول شخص (من) میباشد. خودپنداره در طول دوران زندگی به خصوص در دوران نوجوانی و اوایل بلوغ با تغییرات بسیاری همراه است (وار، 2008). بر اساس مطالعات باربارا و روبرت (1968) درک فرد از خودش که در نتیجهی ارتباط با دیگران به دست میآید، یک متغیر روانشناختی مهم است. این متغیر هم رفتارهای کنونی شخص و هم تصمیمگیریهای آیندهی او را تحت تأثیر قرار میدهد. اولین مرحلهی رشد خویشتنپنداری، کودک را به این آگاهی میرساند که متمایز از دیگران است. این ادراک بر اساس کنش متقابل سن کودک و محیط انجام میگیرد. یکی از مطالعاتی که در حیطهی شکلگیری خودپنداره انجام گرفت به این صورت بود که، نمونهای از کودکان (24-21-18-12-9) ماهه را مقابل آینه قرار میدادند و واکنشهای آنها را برروی نوار ویدیوئی ضبط میکردند، سپس مادر هر کودک، او را از مقابل آینه دور میکرد و بر بینی کودک رنگ میمالید و او را دوباره مقابل آینه میآورد. تعداد کمی از کودکان کمتر از 12 ماهه و 25 درصد از کودکان 18-15 ماهه و 88 درصد کودکان 24 ماهه با دست زدن به بینی واکنش، نشان میدادند. این واکنش، نشانگر آن است که آنها از وجود خود به عنوان یک شخص آگاهی داشتند. زیرا از چهرهی واقعی خود با خبر بودند. کودکان تا دورهی پیش دبستانی، خود را بر حسب خصیصههای بدنی و عینی مانند رنگ، مو، قد، وزن و متعلقات مادیشان توصیف میکنند. در طول دورهی دبستان، درک از خویشتن کودک بر رفتارها و تواناییهای کلی او در ارتباط با سایر کودکان متمرکز میشود. مثلا کودک هشت ساله ممکن است، خود را بهترین بازیکن فوتبال منطقه بداند. اما در دورهی راهنمایی خود اجتماعی اهمیت بیشتری پیدا میکند و به طور مستقیم شامل رابطه با دیگران میشود. سرانجام خودپندارهی دانشآموزان در دورهی دبیرستان بر محور فلسفه، عقاید و افکار شخصی است. بنابراین دلیل عمدهی ایجاد خودپنداره را باید در رابطهی فرد با جامعهاش، بهخصوص در دوران پر اهمیت کودکی و نوجوانی جست و جو کرد زیرا خودپنداره در طول دوران زندگی به خصوص در دوران نوجوانی و اوایل بلوغ با تغییرات بسیاری همراه است (سین و همکاران، 2012). ل‍وک‌، دزیل‌ و لام‍ارش (2006) معتقدند، پدید آمدن خودپنداره در نتیجهی رفتار و واکنش دیگران نسبت به فرد، بهخصوص کودک است. این نظریه که (آینهی خود- شما) نامیده میشود، بیانگر این مطلب است که اگر برای دیدن خود، به واکنشهای دیگران توجه کنیم، تصویر خود را در آن واکنشها میبینیم. در نتیجه تصویر و پندارهی هر فرد از خود، وابسته به تصویری است که دیگران از او دارند (ل‍وک‌، دزیل‌ و لام‍ارش، 2006؛ ترجمهی حمزه گنجی، 1392: 128). با توجه به اهمیت خودپنداره و تعاریف گوناگونی که نظریهپردازان در زمینههای مختلف ارائه نمودهاند، توجه به این نگرشها مفید به نظر میرسد. بنابراین در ادامهی بحث به تعریف و بررسی تفصیلی دیدگاه چند تن از صاحبنظران میپردازیم. 2-2-4-4-تعریف خودپنداره آلن (1961) خودپنداره را به عنوان ادراک شخص از شخصیت خود میداند و ماهیت خودپنداره را اینگونه تعریف میکند، ادراک افراد از صفاتی که دارا هستند و همچنین نظر آنها دربارهی شخصیت خودشان. دامون و هارت (1982) معتقدند که درک خود، مفهومی شناختی- اجتماعی است و به موازات رشد اجتماعی و دریافت هنجارهای رفتاری در دوران کودکی آموخته میشود. از نظر برم و کازین (1985) خودپنداره مجموعهی کلی باورهای فرد در مورد اسنادهای شخصی وی راجع به خویش است. آنافروید (1946) بیان کرد که خود تفسیری، هستهی مرکزی خود میباشد (پورکی، 1988: 48). به اعتقاد جالاجاس (1989) خودپنداره از قضاوتهای واقعی یا تصور شدهی دیگران به ویژه افراد مرتبط در محیط اجتماعی شکل میگیرد. تعدادی از پژوهشگران اظهار میکنند، منظور از خودپنداره قضاوت افراد در خصوص تواناییها و یا ارزشهای خود (خواه کلی و عمومی، خواه در حوزههای خاص) است (نانسی، 1994). از دیدگاه بونگ و اسلاویک (2003) مفهوم خودپنداره به شدت متکی بر اطلاعات اجتماعی و ارزیابیهای منعکس شده از سوی دیگران است. آنها همچنین معتقدند، خودپنداره نظام پویایی است که با اعتقادات، ارزشها، رغبتها، استعدادها و تواناییهای فرد ارتباط دارد و اینها عواملی هستند که مسیر زندگی فرد را مشخص میکنند. فرانزیس و همکاران (2013) نیز معتقدند که ادراک فرد در مورد خودش، بهوسیلهی تجاربی که از محیط کسب میکند و ارزیابیهایی که افراد مهم در زندگی از او دارند، شکل میگیرد. خودپنداره، همچنین شامل ارزیابی کلی فرد از خویش است. ارزیابیهای ذهنی فرد از خودش ممکن است مثبت یا منفی باشد. خودپندارهی مثبت نشاندهندهی این است که فرد خودش را در مقام شخصی با نقاط قوت و ضعف میپذیرد و این امر موجب بالا رفتن اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی میشود. خودپندارهی منفی، نمایانگر احساس بی ارزشی و بی لیاقتی و نیز ناتوانی خود است. لاک (2006) بیان کرد، خودپنداره تصوری است که فرد به هنگام تأمل در مورد ویژگیهای خودش دارد. ولی این مفهوم تنها به آنچه شخص در مورد خودش میبیند، خلاصه نمیشود و آنچه را که فرد احساس میکند دیگران در مورد او میبینند، را در برمیگیرد. احمد و بروانسما(2006) معتقدند، خودپنداره یکی از مفاهیم اساسی در روانشناسی است و به نوعی با خود ارزشیابی نیز در ارتباط است. از دیدگاه آقاجانی و همکاران (1387) خودپنداره، شامل احساس و دانش ما در مورد تواناییها، مهارتها و قابلیت پذیرش اجتماعی است. مورن (2007) خودپنداره را، ادراک شخص از شایستگی و کفایت خویش در زمینههای تحصیلی و غیر تحصیلی مانند رفتاری، اجتماعی و ورزشی میداند. از دیدگاه او، این مفهوم تمام ابعاد شناختی، ادراکی، عاطفی و انواع ارزیابی را در بر میگیرد و بر اساس قضاوتهای قبلی، ادراکات و بازخوردهای دیگران از جمله افراد مهم در زندگی انسان تشکیل میشود. مارک و مایکل (2013) معتقدند، يکي از اصول بهداشت رواني خودشناسي است. زيرا پندار فرد از شخصيت خود تا اندازهی زيادي تصور او را نسبت به محيط اطرافش تعيين ميکند. خودپنداره اهمیت زیادی در بهداشت روان فرد دارد زیرا درک خود، تعیین کنندهی تصور فرد راجع به محیطش میباشد. اگر تصور از خود، مثبت و متعادل باشد، شخص دارای سلامت روان است و اگر تصور از خود، منفی و نامتعادل باشد، شخص از لحاظ روانی، سالم شناخته نمیشود. عبارت خودپنداره به عوامل ارزشمندی، همچون خشنودی از زندگی، علاقه به خود و خود ارزشمندی مرتبط است و به صورت مجموعهای از گرایشها به خود تعریف شده است، که نگرشها و رفتارهای خود فرد را توصیف و ارزیابی میکند. خودپنداره تحت تأثیر عوامل متعددی، متحول میشود. بازخورد دیگران به ویژه والدین، تعاملهای اجتماعی، ارتباط کودک و زمینههای محیطی از جمله عواملی است که مورد بحث بسیاری از مؤلفان میباشد (دان و همکاران، 2009). پورحسین و همکاران (1381) بیان کردند که والدین، افراد ارزشمندی برای فرزندان هستند تا جاییکه احساس آنها از خودشان بر احساس فرزندانشان تأثیر خواهد داشت. فرزندان تمایل دارند، خودشان را همانند والدینشان ببینند و بدین طریق از خودپندارهی آنها تقلید کنند. جراردی (2005) بیان کرده است، خودپنداره شدیدا به اطلاعات اجتماعی متکی است و در نتیجهی قیاس خود با سایرین حاصل میشود. از دیدگاه او سازگاری روانی و اجتماعی فرد به شدت متأثر از ثبات خویشتنپنداری و تصویر وی از خود است. نتایج پژوهشها حاکی از این است که دانشآموزان دارای علایم اضطراب به دلیل عملکرد تحصیلی و اجتماعی ضعیف، تمایل دارند خود ادرکی پایینی داشته باشند، که همین امر بر خودپندارهی آنها تاثیر منفی میگذارد (وان، البام و بردمن، 2001). دانشآموزان با خوپندارهی تحصیلی پایین، خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیتها و قابلیتهای پایین درک میکنند که چنین برداشت منفی از توانمندیها منجر به بروز هیجانات منفی، از جمله اضطراب امتحان در موقعیتهای آموزشی میشود (جینگ، 2007). از آنجاییکه خودپنداره نقش مهمی در خود تنظیمی حالتهای عاطفی دارد، پژوهشگران مختلفی چون: گارگ (1992)، فریرا و همکاران (2014) به این نتیجه رسیدند که افراد دارای اضطراب امتحان دارای خودپندارهی پایینی هستند و خودپنداره به عنوان سازهای اجتماعی، ادراکی و عاطفی میتواند بر اضطراب امتحان اثر بگذارد. خودپنداره ممکن است مثبت است یا منفی. خودپندارهی مثبت موجب میشود تا فرد از اعتماد به نفس و احساس امنیت برخوردار باشد و در برابر انحرافات اجتماعی تا حد زیادی مصونیت یابد. تصور مثبت از خود، منشأ احساس امنیت شخص میشود و اگر مورد تهدید قرار گیرد، هستهی اصلی وجودش مورد تهدید قرار گرفته است. در حالیکه خودپندارهی بیثبات و منفی، ناامنی ایجاد میکند و موجب اختلال در سازگاری فردی و اجتماعی میشود. به اعتقاد تعدادی از پژوهشگران در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین خودپنداره و عملکرد اجتماعی در نوجوانان، به این نتیجه رسید که خودپندارهی مثبت مهمترین عامل در سازگاری اجتماعی افراد به شمار میرود (مارش، کراون و دیباس، 1991). از دیدگاه مارش و همکاران (2003) ماهیت اصلی خودپنداره، به اعتقادات و نظرات شخصی افراد در مورد خودشان باز میگردد. برای مثال، ممکن است اعتقاد یک دانشآموز در مورد تواناییش، در زمینهی ریاضی که جزئی از خودپندارهی تحصیلی به شمار میرود این باشد که من بهترین دانشآموز در کلاس هستم. البته اعتقاد و برداشت دانشآموزان از خود و تواناییها و استعدادهایشان در طول زمان دچار نوسانات و تحولاتی میشود. برای مثال خودپندارهی اغلب دانشآموزان، در دورهی انتقال از مقطع دبستان به دبیرستان با نوعی کاهش همراه است. این کاهش، نشان دهندهی نوعی واکنش تطبیقی بر خودپندارهی بیش از حد مثبت است که از جمله ویژگیهای دوران کودکی به حساب میرود (جانسن، شرودرز و لوتکه، 2014). کودکان تمایل دارند تا تواناییها و شایستگیهای خود را بیش از حد جلوه دهند، زیرا آنها فاقد بلوغ شناختی برای ارزیابی انتقادی تواناییهای خود و یکپارچهسازی اطلاعات در مورد خودشان هستند (باتیا، 2002). 2-2-4-5-دیدگاههای نظری در مورد خود و خودپنداره 2-2-4-5- 1- نظریهی راجرز مفهوم خویشتن، مهمترین پدیده و عنصر اساسی در نظریهی راجرز از شخصیت است. وی بر اساس دیدگاه پدیدارشناسی معتقد است که وقایع بیرون از موجود، به خودی خود برای او معنایی ندارد، بلکه زمانی معنادار میشوند که شخص بر اساس تجارب گذشته و میل به حفظ و تداوم خویشتن به آن وقایع معنا دهد. به نظر او هر فرد، رویدادها و تجربههای پیرامون خود را دریافت میکند و به آنها معنا میبخشد. این مجموعهی ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود میآورد. بخشهایی از میدان پدیداری که انسان آنها را به عنوان (خود)، (مرا)، (من) میشناسد، خویشتن را به وجود میآورد. از دیدگاه راجرز، مفهوم خودپنداره الگویی سازمان یافته و پایدار از ادراکات را بیان میکند. اگرچه خویشتن تغییر میکند، ولی خصوصیات سازمان یافته، یکپارچه و ویژهی خودپنداره همیشه حفظ میشود. در مفهوم راجرز از خویشتن، دو نکتهی مهم دیگر نیز وجود دارد. نخست اینکه مفهوم خویشتن به منزلهی وجود فرد کوچکی درون ما نیست و کاری انجام نمیدهد. خویشتن انسان رفتار او را کنترل نمیکند بلکه این خویشتن، نشاندهندهی مجموعهای سازمان یافته از ادراکات است. دوم اینکه به طور کلی، مجموعه تجارب و ادراکاتی که خویشتن نامیده میشود در حیطهی آگاهی است. یعنی میتوان آنها را هشیار کرد. اگرچه افراد تجربیاتی دارند که به آن آگاهی ندارند، خودپنداره در اصل هشیار است. به نظر راجرز در صورتی که خویشتن بر اساس موارد ناهشیار تعریف شود، نمیتوان آن را به صورت عینی مطالعه کرد. راجرز بر این ادعا بود که کارش را با مفهوم خویشتن آغاز نکرده است. او ابتدا تصور میکرد که این مفهوم، اصطلاحی مبهم و از لحاظ علمی بی معنی است، ولی بعد از گوش دادن به مشکلات و نگرشهای درمانجویان، نتیجه گرفت که آنها علاقهمندند از زبان خویشتن سخن بگویند. اگرچه راجرز تحت تأثیر این مسئله قرار گرفت، ولی احساس کرد که به یک تعریف علمی از خویشتن نیاز دارد. به نوعی که بتواند آن را اندازه بگیرد و در مورد آن تحقیق کند (پروین و جان، بدون سال؛ ترجمهی محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، 1386: 140). راجرز معتقد است، به دلیل تعاملهای شخص با اطرافیانش در محیط، مفهومی از خویشتن که به طور گستردهای مبتنی بر ارزیابیهای سایرین است وسعت مییابد. بنایراین فرد خودش را بر اساس آنچه دیگران تصور میکنند ارزیابی مینماید، نه بر حسب آنچه که خودش احساس میکند. بر طبق دیدگاه راجرز، شخص به دلیل نیاز به توجه مثبت، به ارزیابیهای دیگران توجه میکند. این نیاز نیرومند در شخص موجب میشود تا وی در قضاوتهایش در مورد ارزشهای خود به ارزیابیهای سایرین بیشتر از ارزیابیهای خود توجه کند. از نظر راجرز فردی که از خودپندارهی قوی و مثبت برخوردار است در مقایسه با فردی که خودپندارهی ضعیف دارد، نظرات کاملا متفاوتی نسبت به جهان خواهند داشت. خودپنداره لزوما نشاندهندهی واقعیت نیست بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خوردهای بپندارد. خویشتن دیگر در نظریهی راجرز خویشتن آرمانی است، یعنی آن نوع خودپندارهای که انسان دوست دارد از خود داشته باشد. این نوع خود، شامل تمام ادراکات و معانیای است، که بالقوه با خویشتن فرد هماهنگ و مرتبط است.هرقدر خویشتن آرمانی به خویشتن واقعی نزدیکتر باشد فرد خشنودتر خواهد بود (هاینز، هامیلتون و کرنر، 1989). خودپندارهی آرمانی تصویر غلطی از شخصیت آدمی را ارائه میدهد. این خودپنداره یک نقاب ناکامل و گمراهکننده است که مانع از آن میشود تا افراد روانرنجور (روان رنجور خويي، به صورت آمادگي براي تجربه كردن عاطفه ي منفي و احساس نارضايتي و ناخشنودي مزمن تعريف شده است. افراد روان رنجور حالات منفي مثل اضطراب، ترس و تحريك پذيري بيشتري تجربه ميكنند) خود واقعیشان را بشناسند و آن را بپذیرند ( سلطان محمودلو و سبحانی نذری، 1391). روانرنجوران با زدن این نقاب بر چهره، وجود تعارضهای درونی را انکار میکنند. این خودپنداره، که به نظر افراد روانرنجور واقعی است، آنها را قادر میسازد تا باور کنند به مراتب برتر از آنند که واقعا هستند (شولتز و شولتز، 2005؛ ترجمهی یحیی سید محمدی، 1391: 509). راجرز در تئوری خود با موضوع خویشتنپنداری مینویسد، هر انساني در دنياي متغير و متحولي از تجربيات گوناگون زندگي مي‌كند كه فقط خودش در مركز آن جهان هستي قرار دارد. فرد يا ارگانيزم بر اساس تجربه و درك خودش از زمينهی تجربي، نسبت به آن واكنش نشان مي‌دهد. فرد تجارب خود را واقعيت تلقي مي‌كند و براي او، واقعيت همان چيزي است كه تجربه مي‌كند و در واقع، رفتار نتيجهی ادراك فرد است. ارگانيزم به زمينهی پديده‌اي و ادراكي خود، به صورت يك كل سازمان يافته پاسخ مي‌دهد. پاسخهاي جسماني و رواني ارگانيزم به وقايع خارجي به صورت يك كل سازمان يافته و هدف جويانه است. مثلا اگر آب بدن كاهش يابد، تمام اجزاي ارگانيزم به تلاش مي‌پردازند تا اين كمبود را تأمين نمايند. ارگانيزم، يك تمايل انساني ذاتي و يك تلاش اصلي دارد و آن تمايل به تحقق بخشيدن و حفظ و تعالي خويش است که پايه و اساس فعاليتهاي او را تشكيل مي‌دهد. تمام نيازهاي رواني و جسماني فرد را مي‌توان جنبه‌هايي از همين نياز بنيادي دانست. تحت تأثير اين تمايل اساسي، ارگانيزم در جهت رشد، خودشكوفایی، بقاء و تعالي، خود رهبري، خود نظمي، خود مختاري، مسئوليت و تسلط بر نفس حركت مي‌كند. مهمترين موضوع براي درك و فهم رفتار فرد این است كه، رفتار را در چهارچوب مرجع قياس دروني او مورد توجه و بررسي قرار دهيم. بنابراين راه، براي شناخت رفتار فرد آن است كه قالب مرجع قياس دروني او شناسايي شود و به مسائل به همان طريقي نگريسته شود كه خود فرد به آنها مي‌نگرد. از كل زمينهی ادراكي، به تدريج بخشي بهنام«خود» متمايز و متجلي مي‌شود. مفهوم خود ابعادي دارد و هر بعد آن داراي ارزشهايي است. راجرز معتقد است كه بر اثر تعامل فرد با محيط و خصوصا در سايهی ارزشيابي فرد از تعامل خود با ديگران سازمان «خود» شكل مي‌گيرد (ب‍دار،‌ دزیل‌ و لام‍ارش، 2006‌؛ ‌‌ ترجمهی حمزه گ‍ن‍ج‍ی،1392: 98). 2-2-4-5-2-نظریهی مازلو به نظر مازلو در همهی انسانها تلاش یا گرایش فطری برای تحقق خود وجود دارد. به عقیدهی وی انگیزهی آدمی به سبب نیازهای مشترک و فطری است که، در سلسله مراتبی از نیرومندترین تا ضعیفترین نیازها قرار میگیرد. این نیازها عبارتند از: 1- نیازهای جسمانی یا فیزیولوژیکی؛ 2- نیازهای ایمنی؛ 3- نیاز به محبت و احساس تعلق؛ 4- نیاز به احترام؛ 5- نیاز به تحقق خود که به صورت نردبانی پیش میرود تا به پنجمین و نیرومندترین نیاز یعنی تحقق خود میرسد. به نظر مازلو خواستاران تحقق خود، نیازهای سطح پایینترشان را یعنی نیازهای جسمانی، ایمنی، محبت و احترام را برآورده ساختهاند. آنها الگوی بلوغ، پختگی و سلامتند و با حداکثر استفاده از قابلیتها و تواناییهایشان، خویشتن را تحقق میبخشند. 2-2-4-5-3-نظریهی آدلر اساس نظریهی آدلر بر این فرض استوار است که انسان، در اصل بوسیلهی عوامل اجتماعی برانگیخته میشودنه عوامل بیولوژیک. به عقیدهی وی ادراک فرد از خود و شیوهی زندگیاش به علت وجود احساس حقارت، گاهی برایش ناکام کننده است. احساس حقارت، فرد را به تقویت خویشتن پنداری و تحقق نفس خویش وادار میکند. تغییر در مقاصد و آگاهیهای فرد، موجب تغییر در الگوهای رفتاری گردیده و فرد با رها کردن یأس خود، امیدوار شده و خودپندارهی مثبت را شکل میدهد. نظریه شخصیت آدلر، دیدگاهی اجتماعی و غایت نگر است که انسان را موجودی خلاق، مسئول و در حال پیشرفت میداند. عقیدهی زیربنایی این نظام آن است که رفتار، معمولا ندانسته بهوسیلهی تلاشهایی هدایت و کنترل میشود که درصدد جبران احساس حقارت هستند (پروین و جان، بدون سال؛ ترجمهی محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، 1386: 148). 2-2-4-5-4-نظریهی کوپراسمیت کوپراسمیت، خویشتنپنداری را عقیده و پندار فرد، به تمام جوانب خود یعنی جنبههای جسمانی، روانی، اجتماعی و عقلانی میداند. او خودپنداره را عامل مهمی در ایجاد نوع رفتار میداند و عقیده دارد افرادیکه خودپنداره مثبت دارند، رفتارشان اجتماعپسندتر از افرادی است که خویشتنپنداری منفی دارند. از دیدگاه کوپر اسمیت، خودپنداره عبارت است. تصور انسان دربارهی هریک از عوامل ذکر شده، رفتار معین و مشخصی به وجود میآورد. وی در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که وضعیت اقتصادی-اجتماعی در خودپنداره مؤثر است. اما مهمتر از آن چگونگی ارتباط کودک با والدین خویش است، زیرا مشاهده شده است، کودکانی که حتی از وضعیت اقتصادی خوبی برخوردار نبودند، ولی در محیط خانوادگیشان گرمی و محبت حکمفرما بوده دارای خودپندارهی قوی هستند. به عقیدهی کوپراسمیت خودپنداره بر اثر تعامل بین عوامل زیر به وجود میآید: الف: پندار والدین دربارهی فرد: در سالهای اولیهی کودکی، نوع رابطه و رفتار والدین، عوامل مهمی در تکوین شخصیت کودک میباشند. کودک اولین الگوهای رفتاری خود را در محیط خانواده، از والدین خود تقلید مینماید. بنابراین تربیت صحیح کودک در سالهای اولیه حائز اهمیت است. ب: تصور و پندار دوستان و همسالان در مورد فرد: به موازات رشد کودک، روابط به بیرون از خانه کشانده میشود و کودک به انتخاب دوست میپردازد و به بازی با دوستان خود مشغول میشود. کودک در این زمینه همواره نقش دوستان صمیمی خود را تقلید میکند. ج: تصور و پندار معلمان دربارهی فرد: در سن معینی که کودک، پا به کودکستان یا دبستان میگذارد. تجربهی جدیدی در زندگیاش آغاز میگردد. آشنایی با معلم و رابطهای که بین معلم و دانشآموز ایجاد میگردد، عامل مهمی در شکلگیری شخصیت و نحوهی خودپندارهی دانشآموز به شمار میرود. اعتقاد و پندار معلم درباره نوع رفتار دانشآموز و تواناییهایش میتواند شخصیت او را در مسیر خاصی پرورش دهد. د: تصور و پندار فرد در مورد خود: تصور و نحوهی تفکر فرد، دربارهی ویژگیها و استعدادهای مختلف خود، خویشتنپنداری او را تشکیل میدهند (شاملو، 1382: 144-142). 2-2-4-5-5-نظریهی آلپورت به عقيدهی آلپورت، فرد بالغ داراى يك فهم واقع بينانه از خود مىباشد. او قادر است خود را همانجور كه هست ببيند، هم نقاط خوب و هم نقاط بد خودش را. آلپورت بيان مىدارد كه خودآگاهی ارتباطى است بين آنچه فرد واقعا هست و آنچه فكر مىكند مىتواند باشد (ارتباط بين خود واقعى و خود آرمانى). او اظهار کرده است شخصى كه به خود بصيرت دارد، معمولا با ديگر افراد ارتباطات بهترى دارد. وى ارتباطات واقعیترى را با ديگران برقرار مىكند و از طريق همين توانايى، مىتواند ارزيابى بهتری از خود و ديگران داشته باشد. چنين شخصى در زندگى و مسائل مربوط به آن، صد درصد خشك و جدى و غيرقابل انعطاف نيست، بلكه گاهى با حوصله و شوخ طبعى از كنار مسائل مىگذرد. این فرد، هرگز ديگران را به مسخره نمىگيرد و آگاهانه و از روی منطق به قضاوت کردن میپردازد. آلپورت با مطرح كردن واژهی "خويشتن" به جاي واژهی "خود" اميدوار بود شايد بتواند از ابهامها و تناقضهاي واژهی خود بكاهد. وي خويشتن را منحصر به يك فرد ميداند كه خود و تمامي مسائل فرد را در بر ميگيرند. به عبارتي ديگر، خويشتن را "مني كه احساس ميكند و ميشناسد" ميخواند. 2-2-4-5-6-نظریهی ویلیام جیمز جیمز اولین فردی بود که اظهار نمود، شخص از خودهای متعددی تشکیل شده است. به عنوان مثال از دیدگاه او خود واقعی آن چیزی است، که شخص واقعا معتقد است که هست. خود آرمانی چیزی است که شخص میخواهد باشد و خود اجتماعی در ارتباط با شیوهی تفکر و درک دیگران نسبت به شخص است. از دیدگاه او بررسیهای اخیر نشان میدهد، خودپنداره دارای اشکال متنوعی است، که هرکدام از این اشکال در یکی از چهار طبقهی اصلی قرار میگیرد و به خودپندارههای جسمی و روانشناختی مربوط میگردد. این چهار طبقه عبارتند از: خودپندارههای بنیادی، ناپایدار (گذرا)، اجتماعی و آرمانی. خودپندارهی بنیادی: بنا به نظر جیمز خودپندارهی بنیادی با خودپندارهی واقعی مطابقت میکند. این خودپنداره شامل عقیدهی شخصی فرد نسبت به شکل ظاهریش، ارزشها، عقاید، آرزوها، شناخت تواناییها و ناتواناییها و نقش و موقعیت او در زندگی است. خودپندارهی بنیادی، خودپندارهای واقع نگر است. شخص، خود را همانگونه که واقعا هست میبیند، نه آنگونه که دوست دارد باشد. خودپندارهی ناپایدار ( گذرا): علاوه بر خودپنداره بنیادی، شخص از خودپنداره دیگری به نام خودپنداره ناپایدار برخوردار است. جیمز برای اولین بار خودپنداره بنیادی را بدین صورت تعریف نمود: «خودی که شخص امیدوار است هم اکنون باشد» و «خودی که شخص میترسد باشد» یعنی شخص دارای خودپندارهای است که تا مدتی آن را نگه میدارد و پس از آن رها میکند. خودپنداره گذرا به شرایط یا موقعیتی بستگی دارد که فرد خود را در آن مییابد. موقعیتی که ممکن است مطلوب باشد یا نامطلوب. فردی که سالم و خوشحال است، فردی که از جانب سایرین پذیرفته شده و در هر کاری که تصمیم به انجام آن میگیرد، موفق میشود ممکن است خودپنداره ناپایدار مطلوبتری نسبت به خودپنداره بنیادی داشته باشد. این شخص موقتا خودی را میبیند که اکنون میخواهد باشد. خودپندارهی اجتماعی شیوهای که فرد معتقد است دیگران او را مطابق با آن درک میکنند، اساس خودپندارهی اجتماعی را تشکیل میدهد. این نوع خودپنداره «تصویر آئینهای» نیز نامیده میشود. برای مثال در صورتی که مرتبا به کودک صفت شرور بودن را نسبت دهند، او به سرعت تصوری از شیطان و شرور بودن را در رابطه با خود گسترش میدهد. از آنجاییکه خودپنداشتهای اجتماعی از تعاملات اجتماعی سرچشمه میگیرند، مطلوب یا نامطلوب بودن تصورات و درک افراد از خودشان هم، به چگونگی رفتار گروه اجتماعی بستگی دارد. کودک یا بزرگسالی که به خاطر نژاد، رنگ پوست، مذهب و یا طبقهی اجتماعیاش مورد تبعیض واقع شده، در مقایسه با فردی که مورد چنین تبعیضی قرار نگرفته است تصویر نامطلوبتری از خود خواهد داشت. تأثیر خودپندارهی اجتماعی بر روی رفتار شخص به میزان اهمیت عقاید دیگران در رابطه با او و نیز به اینکه کدام اشخاص بانفوذترین افراد در زندگی محسوب میشوند. بستگی دارد. جرسیلد در این رابطه میگوید: اگر کودکی به خاطر آنچه که هست مورد پذیرش، تأیید و احترام قرار بگیرد در حقیقت به او کمک میشود تا نگرشی در رابطه با خویشتنپذیری اکتساب نموده و برای خود احترام قائل شود. اما در صورتی که افراد شاخص در زندگی مانند ولدین، معلمان و همکلاسیها به تحقیر و سرزنش او بپردازند، به احتمال زیاد نگرشهای نامطلوبی نسبت به خود پیدا خواهد کرد. از آنجایی که کودک خردسال اغلب نسبت به مادر خود پاسخدهنده است، خودپنداره اجتماعی او بر اساس عقیده مادرش نسبت به او شکل میگیرد. در بزرگسالی، خودپنداره اجتماعی نشأت گرفته از عقاید گروه همتایان است (ب‍دار،‌ دزیل‌ و لام‍ارش، 2006‌؛ ‌‌ ترجمهی حمزه گ‍ن‍ج‍ی،1392: 77-73). خودپندارهی آرمانی این نوع خودپنداره از ادراکات و احساسات شخص، نسبت به آنچه که میخواهد باشد و آنچه که باید باشد شکل میگیرد. چنین خودپنداشتی، اگر مبتنی بر زندگی واقعی فرد باشد، واقعنگر و در صورتیکه بر زندگی واقعی استوار نباشد، غیر واقعنگر خواهد بود. واقعنگر یا غیر واقعنگر بودن خودپندارهی آرمانی، به این مسئله بستگی دارد که کدام یک از انواع خودپندارهها (بنیادی یا ناپایدار) مسلط گردد. در صورت نفوذ خودپندارهی بنیادی، به احتمال زیاد خودپنداره آرمانی واقعنگر خواهد بود. چراکه خوپندارهی بنیادی بر ارزیابی واقعبینانهی استعدادها و تواناییهای شخص، متکی است. از طرف دیگر در صورت تسلط خودپندارهی گذرا، خودپندارهی آرمانی غیر واقعنگر خواهد بود. زیرا خودپندارهی ناپایدار بر ارزیابی غیر واقعبینانهی تواناییهای فرد متکی است. بر اساس تقسیمبندی دیگر جیمز به دو نوع خودپنداره اشاره میکند: خود مفعولی: در سال دوم زندگی این جنبه از خود به وجود میآید و شامل مجموعه چیزهایی است که شخص میتواند مالکیت آنها را بر عهده گیرد از جمله: تواناییها، خصوصیات اجتماعی –شخصیتی و متعلقات مادی. خود فاعلی: این جنبه از خود ابتدا نمایان میشود و تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشیاء و وقایع را به نحوی کاملا ذهنی سازمان داده و تفسیر میکند. در واقع خود فاعلی، از طبیعت خویش با خبر است و در خود تأمل و تفکر میکند. امروزه به این جنبه از خود، خودپنداره گفته میشود. به عقیدهی عدهای از نظریه پردازان پیدایش، خود فاعلی در این تشخیص کودکان نهفته است که اعمال خود آنها باعث میشود اشیاء و افراد به صورت قابل پیش بینی واکنش نشان دهند (پروین و جان، بدون سال؛ ترجمهی محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، 1386: 154-153). 2-2-4-5-7-دیدگاه اسلام از دیدگاه اسلام انسان برای رسیدن تکامل، راهی جز شناخت خویش ندارد. برای موجودی که فطرتا دارای حب ذات باشد، کاملا طبیعی است که به خود بپردازد و در صدد شناخت کمالات خویش و راه رسیدن به آنها برآید. پس درک خود، نیازی به دلیلهای پیچیدهی عقلی و تعبدی ندارد و اصراری که ادیان آسمانی و پیشوایان دینی بر خودشناسی و خودپردازی دارند، همگی جنبه ارشادی دارند (مصباح، 1380: 24). در اینجا برای آشنایی بیشتر به نمونههایی از آیات قرآن و روایات اشاره میشود: و فی انفسکم افلا تبصرون (سوره والذاریات، 23): و در خودتان نیز آیاتی هست مگر نمیبینید. پیامبر اکرم (ص) فرمودند: من عرف نفسه فقد عرف ربه: کسی که خودش را بشناسد، پروردگار خود را شناخته است. حضرت علی (ع) فرمودند: معرفه النفس انفع المعارف: شناخت خویش، سودمندترین شناختهاست (مجلسی، 1385: 32). غایه المعرفه ان یعرف المرء نفسه: نهایت معرفت این است که انسان خودش را بشناسد (تمیمی آمدی، بدون سال؛ ترجمهی هاشم رسولی محلاتی، 1379: 46). 2-2-4-5-8-سایر دیدگاهها ديدگاه اجتماعی در اين ديدگاه، خود محصولی اجتماعی است. گروهی از روانشناسان اجتماعی که خود راتعاملگران نمادين مینامند، معتقدند که افراد بر اساس اينکه ديگران در مورد آنها چه نظری دارند يا با آنها چگونه رفتار میکنند، در مورد خود، اظهارنظر میکنند. هر فرد آگاهی میيابد که حوزهای در ادراک ديگری است و با درونی سازی آن بر خود نيز به عنوان موضوعی در حوزهی ادراکی خويشتن آگاه میشود. به عنوان مثال، اگر ديگران به من بگويند که فردی باهوش و بالياقت هستم، من خود را فردی باهوش خواهم دانست و اگر اطرافيان مرا فردی کند ذهن و ناتوان بدانند، من نيز خود را ناتوان میپندارم. در اين ديدگاه، آنچه اهميت دارد، نظر ديگران در مورد ماست. محيط بيرونی، ساختار کلان اجتماعی، همانندسازی، تعاملات بين فردی و ايفای نقش از عوامل اصلی شکلدهندهی خود هستند. شايد بتوان با اغماض چنين گفت که در اين ديدگاه، تصويری که ديگران از ما دارند، همان خودپندارهی ماست (چی، 2005). ديدگاه شناختی "این ديدگاه، بیان میکند، در ارزشيابیهايی که ديگران در مورد ما دارند، انتخابها و تفسيرهای ما نيز نقش دارند، به عبارتی، هر تصوير بيرونی از خلال درون میگذرد. بر اساس این دیدگاه، خودپنداره تفسيری است که ما از خودمان داريم. آنچه در نظریهی شناختی، محور اصلی شکلگيری خودپنداره است، خود به عنوان يک ساختار شناختی است. در واقع، برخلاف ديدگاه اجتماعی که خودپندارهی هر فردی فقط حاصل تصاوير و تعبيرهای ديگران از او بود، در اينجا، اين خود فرد است که با بازسازی و تفسير تصاوير ديگران، خودپندارهاش را شکل می دهد. ديدگاه شناختی اجتماعی همانطور که از نام اين ديدگاه بر میآيد، ترکيبی از نظريات شناختی و اجتماعی است. در اين ديدگاه، خود حاصل تفسيری است که فرد از تصاوير ديگران از خودش دارد. به عبارتی، علاوه بر آنکه ديدگاه ديگران در مورد ما اهميت دارد، تفاسيری که ما نيز از ديدگاه ايشان داريم حائز اهميت است. در اينجا، خودپنداره نه محصول فرد به تنهايی و نه محصولی اجتماعی است، بلکه ترکيبی از هر دو می باشد." (به نقل از رسولپور، 1390: 20). 2-2-4-6- خودپنداره و عزت نفس یکی از مفاهیمی که در ارتباط با خودپنداره باید مورد توجه قرار بگیرد مفهوم عزت نفس است. عزت نفس درجهی تصویب، تأیید، پذیرش و ارزشی است که شخص نسبت به خود احساس میکند. این احساس ممکن است در مقایسه با دیگران و یا مستقل از آنها باشد. عزت نفس و خودپنداره از مفاهیمی هستند که مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و تحقیقات زیادی به خود اختصاص دادهاند. امروزه در اصلاح بسیاری از اختلالات شخصیتی و رفتاری کودکان و نوجوانان، مانند کمرویی، گوشهگیری، لجبازی و پرخاشگری به ارزیابی و پرورش خودپنداره و عزت نفس آنها پرداخته میشود (نوربخش و حسنپور، 1383). واژهی عزت نفس و خودپنداره اغلب به جای یکدیگر به کار برده میشوند. از دیدگاه مورین (2007) این دو مفهوم در ظاهر متفاوت هستند ولی در واقع دو سازهی مرتبط به هم هستند. جیمز (2002) معتقد است، خودپنداره و عزت نفس دو مفهوم متفاوتند و برای هر دو تعاریف جداگانهای ارائه داده است. از دیدگاه او عزت نفس، خشنودی فرد نسبت به خودپندارهی خویش و همچنین درجهی تصویب، تأیید، پذیرش و ارزشمندی است که شخص نسبت به خود احساس میکند. بامیستر و همکاران (2003) در این زمینه بیان میکنند، عزت نفس یک دانشآموز، تمامی ارزیابیهای او از احساس شادمانی و رضایت عمومی را در برمیگیرد و به احتمال زیاد مدارس، برای حمایت از عزت نفس مثبت دانشآموزان به ایجاد راهبردهایی برای ارتقاء خودپنداره آنها میپردازند. خودپنداره در اثر رابطهی شخص با محیط دچار تغییر میشود. ناکامیهای محیطی موجب خودپندارهی منفی و امکانات مثبت محیطی موجب خودپندارهی مثبت در افراد میشود. خودپنداره در واقع عبارت است از مجموعه ویژگیهایی که فرد برای توصیف خویش به کار میبرد، اما عزت نفس ارزشی است که اطلاعات درون خودپنداره برای فرد دارد. در حالیکه خودپنداره توصیف فرد از خود است. عزت نفس ارزشی است که اطلاعات درون خودپنداره برای شخص دارد و از اعتقادات وی در مورد تمام صفات و ویژگیهایی که در او هست ناشی میشود. تفاوت اصلی بین خودپنداره و عزت نفس در این است که، فرد خودپنداره را برای توصیف خویشتن به کار میبرد. مثلا ممکن است یک فرد خودش را یک فوتبالیست خوب و یا علاقهمند به داستانهای علمی بداند که این دو محتوای خودپنداره را تشکیل میدهند. در حالیکه عزت نفس ارزشی است که اطلاعات درون خودپنداره برای فرد دارد. عزت نفس هر فرد بر اساس ترکیبی از اطلاعات عینی در مورد خودش و ارزشهای ذهنی که برای آن اطلاعات قائل است، تشکیل میگردد. درک فرد از خویش که خودپندارهی او را تشکیل میدهد، توصیفی است نه توام با قضاوت. اما هنگامیکه قضاوتهای ارزشی این توصیف را در برگیرد، با عزت نفس روبرو هستیم. در هر صورت، عزت نفس میتواند با خودپنداره همبستگی داشته باشد. افرادیکه خودپنداره مثبتی دارند از عزت نفس بیشتری بهرهمند خواهند بود. عزت نفس یک دانشآموز، تمامی ارزیابیهای او از احساس شادمانی و رضایت عمومی را در برمیگیرد و به احتمال زیاد مدارس، برای حمایت از عزت نفس مثبت دانش آموزان به ایجاد راهبردهایی برای ارتقاء خودپنداره آنها میپردازند. خودپنداره در اثر رابطهی شخص با محیط دچار تغییر میشود. ناکامیهای محیطی موجب خودپنداره منفی و امکانات مثبت محیطی موجب خودپنداره مثبت در افراد میشود (مورای و همکاران، 2002). 2-2-4-7- انواع خودپنداره طبق مدلهای نظری ارائه شده بهوسیلهی مارش، برن و یونگ(1999) خودپندارهی کلی دارای ساختار چند بعدی است که میتوان آن را به دو سطح تحصیلی و غیر تحصیلی تقسیم کرد. خودپندارهی تحصیلی مربوط به زمینههای درسی مانند ریاضی، زبان انگلیسی، تاریخ و علوم میباشد. از دیدگاه ویگفیلد و کاپیدین (1991) خودپندارهی تحصیلی به دانش و ادراک فرد از خودش در موقعیتهای مختلف تحصیلی بستگی دارد.برن اعتقاد دارد که خودپندارهی تحصیلی، توصیف و ارزیابی تواناییهای تحصیلی ادراک شدهی فرد است. ادراکاتی که دانشآموز درباره مهارتهای تحصیلی خود دارد بر انواع فعالیتهایی که انتخاب میکند، میزان چالش در فعالیتها و پایداری هنگام انجام دادن آنها تأثیر میگذارد. تدریس موفق معلمان و دبیران میتواند به ایجاد خودپندارهی تحصیلی مثبت در دانشآموزان کمک کند. یکی از نظریههای عمده در ارتباط با خودپندارهی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی مدل تأثیر دو جانبه است. بر اساس این مدل، خودپندارهی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی فرد تأثیر میگذارد و به همین ترتیب عملکرد تحصیلی بر خودپندارهی تحصیلی تأثیر میگذارد. این مدل ترکیبی از دو مدل افزایش خود و رشد مهارت است. در اولین مورد خودپندارهی تحصیلی، علت پیشرفت تحصیلی است و در دومین مورد، رشد مهارت پیشرفت تحصیلی، تعیینکنندهی اساسی خودپندارهی تحصیلی میباشد (مارش و سیشیق،1997؛ به نقل از پوراصغر، 1383: 34). حیطههای خودپندارهی غیر تحصیلی نیز به سطوح اجتماعی، عاطفی (احساسی) و بدنی تقسیم میگردد. از بین این ابعاد، خودپندارهی بدنی یا تصویر بدنی عبارت است از کلیه برداشتهایی که شخص از خود داشته و تصوراتی که دیگران نسبت به او دارند. این نوع خودپنداره شامل آگاهی و درک فرد از خود در دو بخش شکل یا ظاهر بدنی و تواناییهای جسمانی میباشد. در واقع تصویر ذهنی فرد از بدن یا اندام خود که بر عملکرد و رفتار او تأثیرگذار است خودپندارهی جسمی نامیده میشود. این نوع خودپنداره، ظاهرا یکی از بخشهای بسیار مهم خودپنداره است (برانت، 2008). تصوری که فرد از وضعیت بدنی خود دارد ممکن است به اشکال مختلف دستخوش تغییر یا تحول شود. در زمینهی خودپندارهی بدنی و واژههای مترادف با آن تعاریف متعددی وجود دارد. برای مثال از نظر اسمیت، هر شخص یک تصویر ذهنی از خودش دارد که اصلیترین عنصر سازندهی شخصیت اوست. از نظر نولیس، تصویر بدنی در برگیرندهی احساس، رفتار و ارزشهای فرد نسبت به خود است. فعالیت بدنی منظم در توسعهی خودپندارهی مثبت و افزایش اعتماد به نفس مؤثر است و موجب احساس شایستگی، خویشتنداری، استقلال و قاطعیت میشود. خودپندارهی بدنی همچنین، ادراک فرد از خود است که از طریق تجربه و تفسیر او از محیط در ارتباط با بدنش صورت میگیرد. خودپندارهی بدنی، هم از طریق ارتباطات اجتماعی و هم از طریق تجربهی مستقیم فرد از وضعیت بدنی و اندام خود حاصل میشود. در روابط اجتماعی، آنچه ایدهآل است به صورت رفتارهایی مشهود و غیر مشهود دیده میشود و سپس معیاری برای مقایسهی وضعیت واقعی فرد با آنها میشود. به دنبال چنین مقایسهای است که فرد از بدن خود احساس رضایت یا نارضایتی میکند (کارن و جری، 2008). روانشناسان اجتماعی مانند شییر و کارور (1983) به دو نوع خودآگاهی یا خودپنداره اشاره میکنند. خودآگاهی خصوصی: "به معنی آگاهی از ابعاد درونی مانند احساسها، باورها، خلقها و عواطف. خودآگاهی عمومی یا مردمی: یعنی آگاهی از تصویری که به دیگران ارائه میدهیم و در نهایت خودمان نیز آن را باور میکنیم" (به نقل از لاندیکولم، 2006). 2-2-4-8- تفاوتهای جنسی در تصویر بدنی به طور کلی زنان در مقایسه با مردان، از بدن خود احساس نارضایتی بیشتری دارند. تفاوتهای جنسیتی پیرامون تصویر بدنی در حدود سن 8 و 10 سالگی با نارضایتی بدنی، به ویژه در دختران برای تشخیص اضافه وزن، شروع میشود. به طور کلی افراد به ویژه زنان، بیشتر نارضایتی جسمی از خود را به چاق شدن در اندامهایی از قبیل شکم، دور کمر و لگن نسبت میدهند. در مطالعهی فالون و رزین (1985) تفاوت جنسیتی در رضایت از وزن بررسی شد. وقتی افراد با یک تصویر نقاشی شده از هر جنس مواجه شدند، مردها تصویری از خود را انتخاب کردند که با تصویر آرمانی (ایدهآل) انتخابی بسیار شباهت داشت. تصویر فعلی و تصویری که فکر میکردند برای زنان جذابتر بود نیز به هم نزدیک بود. در مقابل زنها، تصویر زن چاقتر را به عنوان تصویر فعلی خود انتخاب کردند و تصویر لاغرتر را به عنوان تصویر ایدهآل خود برگزیدند. علاوه بر این، تصویر زنی که به نظر زنان برای مردان جذابتر بود، لاغرتر از تصویری بود که مردها واقعا ترجیح میدادند. در حالیکه در مورد مردان عکس این موضوع درست بود (استگ، بانک و گاتر، 1965؛ ترجمهی مرتضی امیدیان و محمد حسن انوری تفتی، 1390: 413-412). 2-2-4-9- عناصر خودپنداره خودپنداره از سه عنصر ادراکی، مفهومی و بازخوردی تشکیل شده است. عنصر ادراکی: این عنصر شامل تصویر ذهنی فرد در رابطه با شکل ظاهری بدنش و عقیدهای که دیگران در ارتباط با او دارند، میباشد. تصویر ذهنیای که فرد در رابطه با جذابیت و تناسب بدنش دارد، اهمیتی که اعضاء مختلف بدن از جمله ماهیچهها برای رفتار او به ارمغان میآورند و شخصیتی که اعضای بدن برای فرد در چشم دیگران به وجود میآورند اغلب، جزء ادراکی به حساب میآید. عنصر مفهومی: تفکری است که شخص در رابطه با ویژگیهای متمایزش، تواناییها، ناتواناییها و آیندهاش دارد. از این جزء اغلب به مثابهی خودپنداشت روانشناختی یاد میگردد. این عنصر از ویژگیهایی که نشان دهندهی سازگاری با زندگی است، مانند صداقت، اعتماد به نفس، استقلال و شجاعت تشکیل شده است. عنصر نگرشی (بازخوردی): شامل احساسات و نگرشهایی است که فرد در رابطه با خود، نسبت به وضعیت کنونیاش، قدر و منزلتش دارد. به تدریج که شخص به دوران بزرگسالی خود نزدیک میشود، این عنصر در مواردی مانند عقاید، ارزشها، آرزوها، هوسها و تعهدات فلسفه زندگی او را میسازد (بدار، دزیل و لامارش، 2006؛ ترجمهی حمزه گنجی، 1392: 53). ساراسوت خودپنداره را دارای شش بعد زیر میداند: بعد جسمانی: تصور فرد از بدن، سلامت، ظاهر جسمانی و قدرت بدنی خویش بعد اجتماعی: احساس ارزش شخصی در تعاملهای اجتماعی بعد خلق و خو: تصور فرد از حالت عاطفی معمول یا تسلط نوع خاصی از واکنش عاطفی بعد آموزشی: تصور فرد از خود در ارتباط با مدرسه، معلمان و فعالیتهای فوق برنامه بعد اخلاقی: تخمین فرد از ارزش اخلاقی خود، کارهای درست و نادرست بعد عقلانی: آگاهی فرد از هوش و استعداد حل مسئله و داوریهای خود از دیدگاه ساراسوت، خودپنداره، شیوهی فرد در نگاه کردن به خود است و راه تفکر، احساس و رفتار فرد را نشان میدهد (ساراسوت، 1981؛ ترجمهی ابوالفضل کرمی، 1381: 8). 2-2-4-10- تأثیرات خودپنداره بر رفتار خودپندارهی یک فرد، خواه با ثبات باشد یا بی ثبات، باعث برانگیختن نیرو در او میشود. اعمال فرد بر اساس چگونه دیدن او در هر لحظه است. در صورتی که فردی احساس کند به خوبی درک نشده و یا تبعیضی نسبت به وی روا شده، او رفتاری مانند یک فدایی خواهد داشت. در حالیکه اگر فردی احساس کند که مردم او را پذیرفتهاند، رفتار وی دوستانه و مشارکتی خواهد بود. بسیاری از رفتارهای قابل پیشبینی را میتوان در خودپندارههای بیثبات ریشه یابی کرد. از آنجایی که خودپنداره عنصر بارز در الگوی شخصیت است، بر تعاملهای بین فردی و موقعیتها تأثیر گذاشته و کیفیت رفتار فرد را مشخص میکند. افرادی که خودپندارهی خوبی دارند، تحت تأثیر مهر و محبت خانواده بزرگ شدهاند، حتی اگر خانوادهی فقیری داشته باشند. این افراد از فشار گروه همتایان در سوق پیدا کردن به سوی فعالیتهای مجرمانه و خلاف مصون خواهد ماند (لاندیکولم، 2006). هاماچاک (1988) در مورد تأثیر خودپنداره بر رفتار بیان کرده است: یکی از ویژگیهای مهم افرادیکه خودپندارهی مثبت دارند، سازگاری اجتماعی و توانایی برقراری روابط اجتماعی مطلوب است (بدار، دزیل و لامارش، بدون سال؛ ترجمهی حمزه گنجی، 1392: 76). در واقع موفقیت افراد بزرگسال در سازش با مسائل زندگی، متأثر از خودپندارهی آنها میباشد و کلیترین ویژگی فرد سازگار، واقع بین بودن نسبت به خود است. دانشآموزانی که در دوران تحصیل، دچار ضعف و شکست میشوند، در اثر تکرار شکست، باوری کاذب و محدودکننده مییابند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودپندارهی منفی و بازدارنده در ابراز تواناییها در مراحل بعدی میشود (رسولپور، 1390: 43). مارش، کراون و دیباس (1991) بیان کردند، تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعفها و بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و به تدریج جزء شخصیت فرد میگردد. جکسون و همکاران (1998) بیان کردند، کیفیت ارتباط والد-کودک سبب رشد عزت نفس مثبت و خودپندارهی قوی در نوجوانان میشود. همچنین در پژوهشی که توسط فریمن، سالیوان و فولتن (2003) بر روی 256 دانشجوی دانشگاه انجام شد، مشخص گردید که ساختار خانوادهی فرد در دوران کودکی و نوجوانی تأثیر عمیقی بر خودپندارهی آنها در دوران بزرگسالی دارد به طوریکه افراد دارای خانوادهی از هم گسیخته به دلیل برخورداری از حمایت مالی و مراقبت کمتر، بیتفاوتی معلمان و مربیان مدرسه و تعاملات نامناسب از خودپندارهی ضعیفتری برخوردار هستند و در نهایت دچار مشکلات هیجانی بیشتری میشوند. با توجه به آنچه در مورد خودپنداره مطرح شد میتوان گفت، موفقیت و پیروزی در زندگی، کار، تحصیل و تقریبا هر اقدامی که برای آن کوشش میکنیم تا حد زیادی از تصورات شخصی ما نشأت میگیرد. به نظر میرسد افرادیکه به ارزش شخصی خود اطمینان دارند و خود را فردی با ارزش میدانند، موفقیت و خوشبختی را به سوی خود جذب میکنند (پورکی، 1988: 56). خودپنداره بر اثر تعامل با محیط و با توجه به نقشی که تقویت کنندهها بازی میکنند، یعنی بازخوردی که فرد از عملکرد خود به دست میآورد، حاصل میشود. بنابراین میتوان گفت همچون بسیاری از ویژگیهای شخصیتی دیگر فرد، ساخت خود، در نتیجهی عمل متقابل با محیط و به خصوص در نتیجهی عمل متقابل ارزشیابی شده با دیگران تشکیل میگردد (پارک، 2003). 2-3- پیشینهی پژوهشی 2-3-1- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور نیشینا و تانیگاکی (2013) جهت بررسی و ارزیابی آموزش ابراز وجود بر دانشجویان پرستاری، از میان 90 نفر، 56 دانشجوی سال سوم پرستاری که در آزمون ابراز وجود نمرهی پایینتر آورده بودند، انتخاب کردند. آنها در یافتههای خود نشان دادند، آموزش ابراز وجود باعث افزایش مهارتهای اجتماعی در دانشجویان گروه آزمایش شده بود، در حالیکه میزان مهارتهای اجتماعی در گروه کنترل ثابت باقی مانده بود. محبی و همکاران (2012) در پژوهشی با هدف بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر اضطراب تحصیلی، 89 دانشآموز پیش دانشگاهی را به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند، نتایج پژوهش آنها نشان داد آموزش ابراز وجود باعث کاهش چشمگیر اضطراب تحصیلی در دانشآموزان مضطرب و افزایش پیشرفت تحصیلی آنها شده بود (001/0p<). رزان و زینگل (2009) برای بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر میزان ابراز وجود نوجوانان، از میان 140 دانشآموز 30 نفر که نمره کمتر در مقیاس ابراز وجود آورده بودند، انتخاب کردند و به صورت تصادفی در گروه آزمایش و گواه قرار دادند (9 دختر و 6 پسر در گروه آزمایش و 10 دختر و 5 پسر در گروه گواه). نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که برنامههای آموزش ابراز وجود اثر مثبت قابل توجهی در سطح ابراز وجود نوجوانان داشته است (05/0P<). راندی و میشل (2008) در پژوهشی به هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر روی رفتارهای دانشآموزان، 40 نفر را به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند، نتایج تحلیل آنها نشان داد، آموزش مهارتهای اجتماعی از جمله تأثیر مثبتی بر رفتارهای دانشآموزان دارد و آموزش این گونه مهارتها باعث شکلگیری روابط اجتماعی مثبت با دیگران میشود. بگلی و گلاکن (2004) جهت بررسی تأثیر آموزش ابراز وجود بر دانشجویان پرستاری کشور ایرلند، تعداد 72 نفر را به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند، آنها در تحلیل یافتههای خود، به این نتیجه رسیدند که اجرای یک برنامه افزایش قاطعیت، در طی دوره تحصیل تأثیر شگرفی بر کارآیی دانشجویان داشته است (001/0P<). لین همکاران (2004) در پژوهش خود تحت عنوان اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، اعتماد به نفس و رضایت از روابط بین فردی در دانشجویان علوم پزشکی، 69 دانشجوی دختر که در آزمون ابراز وجود نمره کمتر از 50 گرفته بودند را انتخاب کردند. نتایج نشان داد، ابراز وجود واعتماد به نفس درگروه آزمایش پس از آموزش ابراز وجود به طور قابل توجهی بهبود یافته بود (05/0P<)، اگرچه رضایت از ارتباطات بین فردی بعد از آموزش افزایش معناداری نداشت (05/0P>). مککارتان و هارگی (2004) در پژوهشی که با هدف تعیین رابطهی میزان قاطعیت و مهارتهای بالینی در پرستاران انجام دادند، 50 نفر را به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند. تحلیل نتایج آنها نشان داد بین قاطعیت و کمبود مهارتهای بالینی رابطهی معناداری وجود ندارد (27/0P=). شیمیزو و همکاران (2004) با هدف بررسی رابطه بین آموزش ابراز وجود و اعتماد به نفس در دانشجویان رشتهی پرستاری در ژاپن 60 نفر را به به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند (30 نفر گروه آزمایش 30 نفر گروه کنترل). آنها در طی نتایج خود دریافتند، آموزش ابراز وجود توانسته است میزان اعتماد به نفس را در گروه آزمایش بر عکس گروه کنترل افزایش دهد. در پژوهش اسکین (2003) 652 دانشآموز دبیرستانی سوئدی و 654 دانشآموز دبیرستانی اهل ترکیه جهت مقایسهی در میزان ابراز وجود انتخاب شدند. او در بررسیهای خود دریافت نوجوانانی که در هر دو کشور از ابراز وجود و قاطعیت بیشتری برخوردار بودند، دوستان بیشتری داشته و از حمایتهای اجتماعی بیشتری بهرهمند بودند. فاست و همکاران (1992) با هدف اثربخشی آموزش ابراز وجود بر رفتارهای ابراز وجود در افراد معتاد به الکل 38 مرد را که در بیمارستان بستری بودند، به روش تصادفی انتخاب کردند. نتایج آموزش آنها بعد از 6 هفته نشان داد، رفتار قاطعانه و توانایی نه گفتن در این افراد افزایش یافته بود (05/0P<). زیرا یکی از عوامل مؤثر در اعتیاد به الکل، عدم توانایی نه گفتن به تقاضاهای غیر معقول دیگران است. همچنین میزان شایستگی در رفتار آنها افزایش و میزان ناراحتی در شرایط منفی، بین این افراد کاهش یافته بود. لاورنس، برویک و بیگل (1974) در پژوهش خود 24 بیمار مضطرب را به صورت تصادفی انتخاب کردند، نتایج پژوهشهای آن نشان داد، آموزش ابراز وجود بر خودپنداره و کاهش اضطراب بیماران مضطرب تأثیر مثبت داشته است (05/0P<). 2-3-2- تحقیقات انجام شده در داخل کشور گاطعزاده، ساکی و نیسی (1392) جهت بررسی تأثیر آموزش مهارت ابراز وجود بر سلامت عمومی و امید به زندگی دانش آموزان پسر پایهی دوم مقطع متوسطه شهر سوسنگرد، از میان 200 دانشآموز 30 نفر که در آزمون سلامت عمومی گلدبرگ از بقیه نمرات کمتری گرفتند، شناسایی و انتخاب کردند و به طور تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم و در هر گروه 15 نفر قرار دادند. نتایج، مشخص نمود که مهارت ابراز وجود باعث تفاوت در گروهها شده و نمرهی پسآزمون گروه آزمایش نسبت به نمره پسآزمون گروه کنترل افزایش داشته است (001/0P<). حسینپور، زارعی و یونسی (1392) پژوهشی با هدف بررسی رابطهی بین تفکر قطعی نگر با ابراز وجود در دانش آموزان پسر انجام دادند. بدین منظور نمونهای به حجم 80 نفر از دانش آموزان پسر بالای 16 سال را در یزد به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند. یافتههای آنها نشان داد که قطعی نگری ارتباط معکوس معناداری با ابراز وجود دارد (05/0P=). بنابراین آنها به این نتیجه رسیدند که بین تفکر قطعینگر و مؤلفههای سلامت روان (از جمله ابراز وجود)، رابطهی معکوس معناداری وجود دارد. پس در جهت پیشگیری از بروز مسائل و اختلالات روانی باید مداخلاتی برای اصلاح و کاهش چنین تفکری صورت گیرد. حاتمی فرد، کافی و خوشروش (1390) در پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله و ابراز وجود بر میزان سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی، 24 دانشآموز پسر سال دوم دبیرستان شهر صومعه سرا را به صورت نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند. روش پژوهش آنها از نوع نیمه آزمایشی (طرح پیش آزمون- پس آزمون) بود. نتایج آزمایش به کمک آزمون تعقیبی نشان داد که پیشرفت تحصیلی بین گروه آزمایش و گواه معنی دار است که تفاوت میانگینها ( 06/3) بود. بنابراین فرض پژوهشی مبنی بر اینکه آموزش مهارت ابراز وجود بر پیشرفت تحصیلی مؤثر است در این تحقیق تأیید شد. همچنین نتایج نشان داد که آموزش ابراز وجود برسازگاری اجتماعی مؤثر است (01/0>P). جلالی و پوراحمدی (1389) در پژوهش خود تحت عنوان اثربخشی آموزش ابراز وجود بر سلامت روان شناختی و عزت نفس نوجوانان، 30 نفر از دانش آموزان پسر شهرستان نهاوند را به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه قرار دادند. نتایج به کمک تحلیل واریانس نشان داد که ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان تأثیر داشته است (01/0>P). صاحبالزمانی و همکاران (1389) در پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش ابراز وجود بر عزت نفس و قاطعیت دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر ارومیه 50 دانش آموز را انتخاب و در دو گروه 25 نفری آزمایش و گواه قرار دادند یافتهها به کمک آزمون آماریt زوجي نشان داد که آموزش ابراز وجود بر عزت نفس و قاطعیت دانشآموزان تاثیر مثبت دارد (001/0P=). عمیدنیا، نیسی و سودانی (1389) در پژوهشی با عنوان ابرازوجود و ميزان سازگاري فردي اجتماعی در دانشجویان دختر دانشگاه آزاد مسجد سلیمان، 68 دانشجوی دختر را با روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب کردند. بعد از آموزش ابراز وجود، نتایج حاصل از تحلیل دادهها به روش رگرسیون چند متغیری نشان داد که بین ابراز وجود و سازگاری اجتماعی دانشجویان رابطهی مثبت وجود دارد (64/0r=، 001/0P<). در پژوهش برنا و سواری (1389) رابطهی ساده و چندگانهی عزت نفس، احساس تنهايي و ابراز وجود با کمرويي در دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد اهواز مورد بررسي قرار گرفت. نمونهی آماري اين تحقيق، 225 نفر (97 پسر و 128 دختر) از دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي اهواز بودند که در سال تحصيلي 89- 1388 مشغول تحصيل بودند. نتايج تحلیل آنها نشان داد که بين متغيرهاي عزت نفس، ابراز وجود و کمرويي همبستگي منفي معني دار و بين احساس تنهايي و کمرويي همبستگي مثبت وجود دارد. همچنین نتايج حاصل از تحليل رگرسيون چند متغيره نشان داد بين متغيرهاي پيشبين (عزت نفس، احساس تنهايي و ابراز وجود) با کمرويي، ضريب همبستگي چندگانه (343/0r=) وجود داردکه در سطح (0001/0P<) معنادار و مقدار آن نيز از ضرايب همبستگي ساده هريک از آن متغيرها با کمرويي بيشتر بود. در مجموع اين سه متغير پيش بين، 11/0 واریانس متغیر ملاک، یعنی کمرویی را تبیین کردند. بنابراین، آنها در تحقیق خود اثبات کردند متغيرهای عزت نفس، احساس تنهايي و ابراز وجود به طور معناداري واريانس کمرويي را تبيين ميکنند.Top of Form در پژوهشی دیگر که توسط قربان شیرودی و همکاران (1389) با هدف مقایسه اثربخشی روش های آموزش مهارت ابراز وجود و حل مسئله بر سازگاری و پرخاشگری دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهر رامسر انجام گرفت، 45 دانش آموز با روش نمونهگیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و در دوگروه آزمایش و یک گروه کنترل قرار گرفتند )هرگروه 15نفر( و جهت تجزیه و تحلیل دادهها از تحلیل کوواریانس استفاده شد، نتایج این تحلیل نشان داد که آموزش ابراز وجود بر میزان سازگاری اجتماعی فرد مؤثر است (142/1F= و007/0>P). معتمدین و بدری (1387) در پژوهش خود تحت عنوان مقایسهی اثربخشی دو روش آموزش ابراز وجود (ایفای نقش و بروشور) بر بهداشت روانی، اضطراب اجتماعی، ابراز وجود و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان آذربایجان شرقی، 90 نفر آزمودنی را در سه گروه (آزمایشی: یک و دو و گواه) قرار دادند. نتایج تحلیل داده ها به کمک تحلیل واریانس یک راهه و چند متغیری بعد از چندین جلسه آموزش ابراز وجود نشان داد که بین 3 گروه آزمایشی 1 و 2 و گروه کنترل از لحاظ عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد ( 38/2F= و 09/0P<). عاشوری و همکاران (1387) از میان 112 نفر به کمک پرسشنامه پرخاشگری، 32 نفر از دانشآموزان دبیرستانی شهر شیراز را گزینش و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جای دادند. دادههای به دست آمده به کمک آزمونهای آماری t، تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی شفه تفاوت معناداری در مرحله پسآزمون در سه گروه از نظر متغیرهای پرخاشگری و پیشرفت تحصیلی نشان دادند. در نتیجه آنها ثابت کردند که درمان گروهی ابراز وجود در پیشرفت تحصیلی و کاهش پرخاشگری مؤثر بوده است (001/0>P). پاییزی و همکاران (1386) در پژوهش خود با عنوان برررسی اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایهی دوم رشتهی علوم تجربی دبیرستانهای تهران، 30 دانشآموز دختر را به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین کردند. ابزار این پژوهش شامل پرسشنامهی شادکامی آکسفورد، ابراز وجود گمبریل و ریچی و دو آزمون محقق ساخته ریاضی بود. این پژوهش در 5 مرحله مقدماتی، پیشآزمون، آموزش ابراز وجود، پسآزمون و پیگیری انجام شد. دادههای بدست آمده با استفاده از آزمون نمرات افزوده، و آزمون t مستقل نشان داد بین نمران پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری در گروه آزمایش تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین آموزش ابراز وجود میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش را در مرحلهی پسآزمون نسبت به پیشآزمون افزایش داده بود. ولی در نمرات شادکامی تفاوت معناداری نشان داده نشد. به طوریکه میانگین در گروه آزمایش 9/9 و در گروه کنترل 76/8 و سطح معناداری 57% بود. قلیزاده و درستی (1385) جهت بررسی تأثیر آموزش گروهی ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دختران فراری، 20 دختر فراری تحت پوشش مراقبت بعد از زندان در استان اصفهان را به صورت تصادفی انتخاب و 10 نفر را در گروه آزمایش و 10 نفر را در گروه گواه قرار دادند. یافتههای آماری حاکی از تغییرات معنیداری در تعهد اجتماعی (01/0P=) و آمادگی برای تغییر (05/0P=) و عدم وجود تحمل اجتماعی در آنها بود. شهنی ییلاق و نیسی (1380) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، عزت نفس، اضطراب و سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر مضطرب اجتماعی دبیرستانهای اهواز، 90 دانش آموز مضطرب اجتماعی را انتخاب و به طور تصادفی در سه گروه آزمایشی یک و دو و گواه قرار دادند. نتایج تحلیل فرضیات با استفاده از روش آماری تحلیل واریانس نشان داد که آموزش ابراز وجود باعث افزایش سازگاری اجتماعی میشود. در پایان نیز باید یادآور شد در پژوهشهای داخلی و خارجی انجام گرفته تعداد نمونهها کمتر از پژوهش حاضر بود. منابع منابع فارسی ابطحی، معصومه و ندری، خدیجه (1390). رابطه خلاقیت و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان، فصلنامه تحقيقات مديريت آموزشي، 2 (3)، 28-15. احمدی، مهرناز؛ منصور، محمود؛ فتحی آشتیانی، علی و رسول زاده طباطبائی، کاظم (1382). اثر بخشی آموزش انگیزش پیشرفت و تمرین حرمت خود بر تحول نظام خود در دو سطح تحول شناختی عینی و انتزاعی. فصلنامه روانشناسی، 8 (4)، 359-346. آذین، احمد و موسوی، محمود (1388). بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانشآموزان مقطع متوسطه شهرستان فریدونشهر. مجله جامعهشناسی کاربردی،22 (41)، 200-183. استگ، لیندا؛ بانک، آبراهام پی و گاتر، روتن (1956). روانشناسی اجتماعی کاربردی: شناسایی و مدیریت مشکلات اجتماعی، ترجمه مرتضی امیدیان و محمدحسن انوری تفتی (1390)، چ1، یزد: دانشگاه یزد. اسلامینسب، علی (1373). روانشناسی سازگاری، چ1، تهران: بنیاد. اسلاوین، رابرت ایی (2006). روانشناسی تربیتی (نظریه و کاربست)، ترجمه یحیی سید محمدی (1385)، چ1، تهران: روان. اسودی، مریم (1379). اثربخشی درمان شناختی بک به شیوه گروهی بر افزایش انگیزه پیشرفت دانشآموزان دختر، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. تهران. اسیوند، مهناز؛ حسینپور، محمد و کنگرانی فراهانی، علی (1391). تأثیر آموزش بهبود کیفیت مدیریت بر انگیزه پیشرفت مدیران مدارس آموزش و پرورش. فصلنامه رهبری و مذیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گمسار، 6 (3)، 18-9. آقایی، اصغر؛ ملکپور، مختار و عجمی، غلامرضا (1382). تأثیر آموزش ابراز وجود بر رفتار خودابرازی دانشآموزان دبیرستان مقطع دبیرستان شهرستان نائین. فصلنامه دانش و پژوهش در روانشناسي كاربردي، 16، 28-17. آقاجانی، سیفالله؛ نریمانی، محمد و آسائی، مریم (1387). مقايسه هوش هيجاني وخودپنداره دانشآموزان تيزهوش و عادي. فصلنامه پژوهش درحيطه كودكان استثنايي، 8 (3)، 323-317. آلبرتی، رابرت وآمونز، مایکل (2002). روانشناسی ابراز وجود، ترجمه مهدي قراچه داغی (1389)، چ5، تهران: جیهون. بحرینی، مسعود؛ محمدی باغ ملايي، مسعود؛ زارع، محمدعلي و شهامت، شهره (1384). تأثير آموزش ابراز وجود بر ميزان اعتماد به نفس دانشجويان پرستاري. ماهنامه ارمغان دانش، 10 (37)، 96-89. بخشایش، علیرضا (1390). روانشناسی عمومی. چ10،یزد: دانشگاه یزد. بدار، لوک؛ دزیل، ژوزه و لامارش، لوک (2006). ترجمه حمزه گنجی (1392). روانشناسی اجتماعی، چ10: ساوالان. برغندان، سپیده؛ ترخان، مرتضی و قائمیخمامی، نیما (1390). تعیین اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر سازگاری اجتماعی دانشآموزان دختر مقطع دبیرستان رشت. فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، 8 (2)، 164-140. برک، لورا (2001). ترجمهی یحیی سید محمدی (1384). روانشناسی رشد ( از لقاح تا کودکی)، چ9: ارسباران. برنا، محمدرضا؛ سواری، کریم (1389). ارتباط ساده و چندگانه عزت نفس، احساس تنهايي و ابراز وجود با کمرويي. مجله یافتههاي نو در روان شناسی، 5 (17)، 62-53.  بندهپور، اکرم (1387). بررسی اثربخشی آموزشهای خودگویی های مثبت بر افزایش سازگاری اجتماعی، تحصیلی، عاطفی در دختران دانشآموز اول دبیرستان آموزش و پرورش منطقه 2شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد، واحد علوم و تحقیقات تهران. بهپژوه، احمد و حجازی، مسعود (1386). تأثیر برنامه جرأتآموزی گروهی در افزایش میزان جرأتورزی و عزت نفس دانشآموزان کمجرأت. فصلنامهی تازهها و پژوهشهای مشاوره، 23 (6)، 24-7. بیرامی، منصور و مرادی، علیرضا (1385). تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر کیفیت اجتماعی دانشآموزان. فصلنامه علمی- پژوهشی علوم تربیتی دانشگاه تبریز، 1(4)، 31-22. پارسا، محمد (1383). روانشناسی انگیزش و هیجان. چ6 ، تهران: سخن. پاییزی، مریم؛ شهرآرای، مهرناز، فرزاد، ولیالله و صفایی، پریوش (1386). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه دوم رشته علوم تجربی دبیرستانهای تهران. فصلنامه مطالعات روانشناختي، 3 (4)، 42-23. پروین، لارنس.آ و جان، اولیوربی (2001). شخصیت، نظریه و پژوهش، ترجمه محمدجعفر جوادی و پروین کدیور (1386). چ2، تهران: آییژ. پور اصغر، نصیبه (1383). نقش خودپنداره و انگیزش یادگیری ریاضی بر پیشرفت ریاضی دانشآموزان سال اول دبیرستان (منطقه 6 تهران). پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی. دانشگاه تربیت معلم تهران. پورحسین، رضا؛ دادستان، پریرخ، اژهای، جواد و کیامنش، علیرضا (1381). بررسی تحولی خود پنداشت در کودکان 6 تا 12 ساله و رابطه آن با طبقه اجتماعی و جنس. مجله روانشناسی، 6 (3)، 142-131. پنجهبند، مهرداد؛ تیموری، حسین و شکرایی، معصومه (1386). بررسي ارتباط هوش با ميزان سازگاري در سربازان قرارگاه نهاجا. مجله علمي ابن سينا /اداره بهداشت ودرمان نهاجا، 10 (2)، 14-12. پیری، لیلا (1383). بررسی رابطه بین سبکهای هویت و مهارتهای زندگی دانشآموزان دختر پیشدانشگاهی تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم. تابش، فاطمه (1386). بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري (عاطفي،اجتماعي، آموزشي) دختران دبيرستاني منطقه ‎۱۵شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد تهران شمال. تابع بردبار، فریبا؛ رسولزاده طباطبائی، کاظم؛ آزاد فلاح، پرویز و سامانی، سیامک (1388). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر احساس غربت دانشجویان دختر. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران، 19 (73)، 33-28. تاوان آند، آ (بدون سال). توانایی اظهار وجود و قاطعیت، ترجمه پرویز نظیری و آرش مولا (1378). چ1، مشهد: آستان قدس رضوی. تمناییفر، محمدرضا و گندمی، زینب (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. مجله راهبردهای آموزش، 4 (1)، 19-15. تمیمیآمدی، محمد (بدون سال). غررالحكم ‏و دررالكلم، ترجمه هاشم رسولی محلاتی (1379)، چ 3، قم: دفتر نشر اسلامی. جلالی، محسن و پوراحمدی، الناز (1389). اثربخشي آموزش ابراز وجود بر سلامت روان شناختي و عزت نفس نوجوانان. مجله اندیشه و رفتار، 17 (5)، 36-27. حاتمیفرد، سیروس؛ کافی، موسی و خوشروش، وحید (1390). اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله و مهارت ابراز وجود والدین بر میزان سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی فرزندان آنها. فصلنامه فرهنگ مشاوره و رواندرمانی، 2 (7)، 83-68. حسینثابت، فریده؛ مفیده، فرخنده و برقیان، منصوره (1392). مقایسه میان سازگاری در دانشآموزان دبستانی دارای والدین با شیوههای فرزندپروری متفاوت. تبریز، ایران. چکیده مقالات ششمین کنگره روانپزشکی کودک و نوجوان. حسینی بیرجندی، محسن (1382). مشاور والدین در مسائل تربیتی: تحصیل فرزندان با هشدارهای تربیتی. چ1، تهران: اساطیر. حسین پور، امیر حسین ؛ زارعی، فرشاد و یونسی، جلال (1392). رابطه بین تفکر قطعی نگر با ابراز وجود در دانشآموزان پسر. تبریز، ایران. چکیده مقالات ششمین کنگره روانپزشکی کودک و نوجوان. خانخانیزاده، هنگامه و باقری، سحر (1391). اثربخشي خودآموزي كلامي بر بهبود سازگاري اجتماعي دانشآموزان با ناتوانيهاي يادگيري. مجله ناتوانيهاي يادگيري، 2 (1)، 52-43. خجسته، امیر؛ شکیب، تهمینه و حقدادی، غلامحسین (1392). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر بلوغ اجتماعي نوجوانان دبيرستاني. تبریز، ایران. چکیده مقالات ششمین کنگره روانپزشکی کودک و نوجوان. خدایاری فرد، محمد؛ رحیمینژاد، عباس و عابدینی، یاسمین (1386). بررسی عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد و غیرشاهد. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 23 (3)، 41-26. خلعتبری، جواد؛ قربانشیرودی، شهره؛ رهبر طارمسری، خدیجه و کیخای فرزانه، مجتبی (1389). مقايسه اثربخشي آموزش مهارتهاي اجتماعي بر ابرازوجود و سلامت روان دانشآموزان كمتوان ذهني. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 1 (4)، 86-71. درخشانی، صفورا؛ حسنیان، سیمین و یزدی، منور (1385). بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی به شیوه گروهی بر کاهش کمروئی نوجوانان دختر متوسطه شهر تهران. فصلنامه تازهها و پژوهشهای مشاوره، 5 (19)، 34-23. دلاور، علی (1386). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. چ 33، تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. رحمانپور، نسرین؛ بهرامی، هادی و کریمی، یوسف (1389). رابطه نوع هویتیابی با سطوح سازگاری دردانشآموزان دختر دبیرستانی تهران. مجله خردنامه همشهری، 39، 19-1. رحیمیان بوگر، اسحاق؛ شاره، حسین؛ حبیبی عسکر آباد، مجتبی و بشارت، محمدعلی (1386). بررسی تاثیر شیوههای جرأتورزی بر سازگاری اجتماعی. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، 6 (23)، 54-30. رستمی، الیاس (1383). بررسی دلبستگی نوجوانان به والدین و همسالان در جامعه ایرانی و رابطه آن با مؤلفههای سازگاری اجتماعی. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. رسولپور، عبدالله (1390). بررسي رابطه بين خودپنداره و پيشرفت تحصيلي در ميان دانشجويان دانشگاه پیام نور بوکان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه پیام نور بوکان. رشیدزاده، عبدالله؛ فتحیآذر، اسکندر و هاشمی، تورج (1390). بررسی تأثیر آموزش ابراز وجود بر مؤلفههای مهارتهای اجتماعی دانشآموزان دختر مقطع پیشدانشگاهی. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 8 (13)، 72-58. رضاپور میرصالح، یاسر؛ ابوترابی کاشانی، پریسا و ابراهیمی قوام، صغری (1391). تأثیر آموزش مهارتهای ابراز وجود در افزایش جرأتورزی و عزت نفس دانشآموزان کمجرأت دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران. دو فصلنامه علمی/پژوهشی دانشگاه شاهد، 19 (7)، 89-77. رنجبرکهن، زهره و مرضیه السادات سجادینژاد (1389). تأثير آموزش ابراز وجود بر عزّت نفس و افسردگی در دانشجويان دانشگاه علوم پزشكی اصفهان. مجله علمی دانشگاه علومپزشکی بیرجند، 17 (4)، 8-1. ریس، شان و گراهام، رودریک.اس. (1991). آموزش ابراز وجود (چگونه همان کسی باشید که واقعا هستید)، ترجمه منیجه شهنی ییلاق و علیرضا رضایی (1380). چ2، اهواز: دانشگاه شهید چمران. ریو، جان مارشال (2005). انگیزش و هیجان، ترجمه یحیی سید محمدی (1382). چ15، تهران: روان. زاهد، عادل؛ رجبی، سعید و امیدی، مسعود (1391). مقایسه سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی در دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانیهای یادگیری، 1 (2)، 62-43. زمینی، سهیلا؛ حسینینسب، داوود و هاشمی، تورج (1386). اثربخشی آموزش راهبردهای برنامهریزی عصبی- کلامی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان. فصلنامه پژوهش در سلامت روانشناختی، 1 (3)، 59-51. ساراسوت، راجکمار (1981). پرسشنامه خودپنداره ساراسوت، ترجمه ابوالفضل کرمی (1381). سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1380). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. چ5، تهران: آگاه. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1390). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. چ21، تهران: آگاه. سعیدیان، فاطمه و نیلی، محمدرضا (1390). بررسی تأثیر آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی و خودپنداره مثبت زنان سرپرست خانوار. مجله مطالعات روانشناسی بالینی، 1 (5)، 24-1. سلطان محمودلو، سپیده و سبحانی نذری، سارا (1391). بررسي رابطه ابعاد شخصيتي روان رنجورخويي، برونگرايي و عزت نفس و مقايسه تفاوتهاي جنسيتي. سنندج، ایران، مجموعه مقالات نخستین همایش ملی شخصیت و زندگی نوین. سیدجوادین، رضا (1386). مبانی سازمان و مدیریت. چ2، تهران: نگاه دانش سیف، علی اکبر (1388). روانشناسی پرورشی نوین (روانشناسی یادگیری و آموزش). چ9، تهران: دوران. سینها، سینگ (1993). پرسشنامه سازگاری برای دانشآموزان دبیرستانی، ترجمه ابوالفضل کرمی، (1377). شاملو، سعید (1382). مکتبها و نظریهها در روانشناسی شخصیت. چ7، تهران: رشد شولتز، دوان.پی و شولتز، سیدنی، آلن (2005). نظریههای شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی (1391). چ22، تهران: ویرایش. صاحبالزمانی، محمد؛ نوروزینیا، روحانگیز، آلیلو، لیلا و رشیدی، علی (1389). بررسي تاثير آموزش ابراز وجود بر عزت نفس و قاطعيت دانش آموزان دختر مقطع متوسطه. مجله پزشكي اروميه، 21 (1)، 53-48. صادقزاده، زهره؛ نوابینژاد، شکوه و زارع، مهدی (1390). اثربخشی سایکودرام (رواننمایشگری) بر افزایش شادکامی و ابراز وجود دانشآموزان دختر. زن: حقوق و خانواده (تحقیقات زنان)، 5 (2)، 95-78. صدیقی، کاوه (1380). بررسی اثربخشی آموزش گروهی عزت نفس به شیوه رفتاری شناختی بر سازگاری اجتماعی دانشآموزان شهر بروجن. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان. صفایی، صدیقه؛ بیگدلی، ایمان الله و طالعپسند، سیاوش (1390). رابطه خودپندارهی مادر با سبک دلبستگی فرزند، مجله پژوهشهای روانشناسی بالینی و مشاوره، 1 (2)، 52-39. طالبپور، اکبر؛ نوری، ابوالقاسم و مولوی، حسین (1381). تأثیر آموزش شناختی بر مسند مهارگذاری انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شاهد. مجله روانشناسی، 6 (1)، 28-19. طالب زاده نوبریان، محسن؛ ابوالقاسمی، محمود؛ عشوری نژاد، فاطمه و موسوی، سید حسین (1390). بررسی روابط ساختاری خودپنداره، یادگیری خود تنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روشها و مدلهای روانشناختی، 1(4)، 72-59. عاشوری، احمد؛ ترکمنملایری، مهدی و فدایی، زهرا (1387). اثربخشی گروهدرمانی متمرکز بر ابراز وجود در کاهش پرخاشگری و بهبود پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 14 (4)، 393-389. عمیدنیا، الهام؛ نیسی، عبدالکاظم و سودانی، منصور (1389). ابراز وجود و ميزان سازگاري فردي اجتماعي در دانشجويان دختر. مجله اندیشه و رفتار، 5 (17)، 46-37. غفاريانزاده، سارا (1379). تاثير مشاوره گروهي جرأتورزي بر پيشرفت تحصيلي و مهارتهاي اجتماعي دختران دانشآموز مقاطع راهنمايي و متوسطه منطقه 14 تهران، پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. فاتحیزاده، مریم؛ نصر اصفهانی، احمد رضا و فتحی، فاطمه (1384). بررسی کیفی عملکرد دبیرستان در ایجاد و پرورش مهارتهای اجتماعی دانشآموزان. فصلنامه روانشناسی، 34، 185-165. فروغمند، منوچهر (1385). تأثیر آموزش مهارتهای زندگی برسازگاری فردی-اجتماعی و خودپنداره دانشآموزان دختر مقطع متوسطه شهر اهواز، پاياننامه كارشناسیارشد، واحد علوم و تحقیقات اهواز. فیرس، جری و تیموتی، جیترال (بدون سال). روانشناسی بالینی: مفاهیم و روشها. ترجمه مهرداد فیروزبخت (1383). تهران: رشد. فولاد چنگ، محبوبه (1385). نقش الگوهای خانوادگی در سازگاری نوجوانان. فصلنامه خانواده پژوهی، 2 (7)، 10-1. فیست، جس و گریگوری جی.فیست (2002). نظریههای شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی (1392). چ7، تهران: روان. قاسمزاده، عظیم؛ بهاری؛ سیفالله؛ نریمانی، محمد (1388). اثربخشی مشاوره گروهی با رویکرد شناختی- رفتاری در کاهش اضطراب و افزایش ابراز وجود دانشآموزان پسر دبیرستانهای دولتی شهر پاس آباد دامغان. نشریه تازهها و پژوهشهای مشاوره، 8 (13)، 114-95. قربان شیرودی، شهره؛ خلعتبری، جواد؛ تودار، رسول؛ مبلغی، نفیسه و صالحی، محمد (1389). مقایسه اثر بخشی روشهای آموزش مهارت ابراز وجود و حل مسئله بر سازگاری و پرخاشگری دانشآموزان دختر سال اول متوسطه. مجله یافتههای نو در روانشناسی، 5 (15)، 24-6. قلیزاده، آذر و درستی، فاطمه (1385). تأثیر آموزش گروهی ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دختران فراری. دوفصلنامه تحقیقات علوم رفتاری، 3 (1)، 15-11. کارتلج، جی و میلبرن، جیاف (1925). آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان. ترجمه محمد حسین نظری نژاد (1385). چ2، مشهد: آستان قدس رضوی. کریمی (1389). روانشناسی تربیتی. چ13، تهران: ارسباران. کیخای فرزانه، محمد مجتبی (1390). اثر بخشي آموزش گروهي ابراز وجود بر اضطراب اجتماعي، پيشرفت تحصيلي و مهارتهای اجتماعی دانشآموزان. فصلنامه روانشناسي تربيتي، 2 (1)، 116-103. گاطع زاده، احمد؛ ساکی، صادق و نیسی، عبدالکاظم (1392). بررسی تأثیر آموزش مهارت ابراز وجود بر سلامت عمومی و امید به زندگی دانش آموزان پسر پایهی دوم مقطع متوسطه شهر سوسنگرد. تبریز، ایران، چکیده مقالات ششمین کنگره روانپزشکی کودک و نوجوان. لفرانسو، گای. آر (بدون سال). روانشناسی معلمان، ترجمه هادی فرجامی (1386). چ2، مشهد: به نشر. لیندن فیلد،گیل (2001). روابط موفق، راهنماي علمی ابراز وجود، ترجمه زهرا بهفر واعظم نوفرستی (1388)، چ1، تهران: سنبله. مبلغی، نفیسه (1387). اثربخشی آموزش ابراز وجود و حل مسئله بر سازگاری اجتماعی و پرخاشگری دانشآموزان دختر سال اول متوسطه رامسر. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی. دانشگاه آزاد تنکابن. مجلسی، محمد باقر (1385). بحارالانوار، چ2، قم: مؤسسه آموزشی، پژوهشی امام خمینی. محامد، رحیم (1378). مقايسه دانشآموزان آزاررسان، آزارپذير و عادي از لحاظ ابرازوجود، عملكردتحصيلي و پرخاشگري پدران آنها در مدارس راهنمايي پسرانه شهرستان بهبهان. پاياننامه كارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسی، دانشگاه شهيد چمران اهواز . محسنی، منوچهر (1383). مقدمات جامعهشناسی، چ3، تهران: آگاه. مصباح، محمدتقی (1380). به سوی خداشناسی، قم: مؤسسه امام خمینی. معتمدین، مختار و بدری، رحیم (1386). مقایسه اثربخشی دو روش آموزش ابراز وجود (ایفای نقش و بروشور) بر بهداشت روانی، اضطراب اجتماعی ابراز وجود و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال اول متوسطه استان آذربایجان شرقی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، 15، 16-1. موسوی زاده، آزاده؛ سهرابی، فرامرز، احدی، حسن (1390). مقایسه اثر بخشی آموزش ابراز وجود و مهارت حل مسئله بر میزان رضایت زناشویی زنان دانشجوی دانشگاه علامه طباطبائی. مطالعات اجتماعی و روانشناختی زنان. 10 (2)، 108-85. مهرابیزاده هنرمند، مهناز؛ تقوی، فرخنده و عطاری، یوسفعلی (1388). HYPERLINK "http://www.ensani.ir/fa/content/22491/default.aspx" \t "_blank" تأثیر آموزش جرأتورزی بر مهارتهای اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر. مجله علوم رفتاری، 1 (7)، 15-1. مهربند، مینا (1380). ارتباط باورهای غیرمنطقی، ابراز وجود و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان دختر دبیرستانهای شهرستان اهواز . پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران. نادری، فرح؛ پاشا، غلامرضا و مکوندی، فرزانه (1386). تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری فردی-اجتماعی، خشونت و جرأتورزی در دانشآموزان دختر دبیرستانی در معرض خطر شهر اهواز. مجله دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 0 (33)، 62-37. نوربخش، پریوش و حسنپور، قباد (1383). بررسی مقایسهای عزت نفس و خودپنداره پسران ورزشکار و غیر ورزشکار دوره متوسطه. مجله حرکت، 21، 33-19. نیسی، عبدالکاظم و شهنی ییلاق، منیجه (1380). تأثیر آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، عزت نفس، اضطراب اجتماعی و بهداشت روانی دانشآموزان پسر مضطرب اجتماعی دبیرستانی شهر اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، 3 (8)، 30-11. هارجی، اون؛ ساندرز، کریستین و دیکسون، دیوید (2000). مهارتهای اجتماعی در ارتباطات میان فردی، ترجمه خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت (1384). چ3، تهران: رشد. هارلوک، الیزابت.بی (بدون سال). روانشناسی شخصیت: با تأکید بر تحلیل عوامل مؤثر بر رشد شخصیت، ترجمهی پرویز شریفی درآمدی و محبوبه حاج نوروزی (1391). چ1، تهران: آوای نور. هاشمينصرتآباد، تورج؛ اقبالي،عليمحمود و عليلو، مجيد (1388). تأثير خودآموزی كلامي بر بهبود سازگاری اجتماعي كودكان مبتلا به اختلال سلوک. مجله روانشناسی بالینی، 1 (2)، 36-29. هومن، حیدرعلی و عسگری، علی (1379). تهيه و استاندارد كردن آزمون انگيزه پيشرفت. فصلنامه پژوهشهاي روان شناختي، 6 (11)، 39-33. یارمحمدیان، محمد حسین؛ مولوی، حسین و ایرانپور مبارکه، اختر (1381). بررسی رابطه دوستیهای دو جانبه، پذیرش همسالان، خودپنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر اصفهان. مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، 3 (1)، 20-6. یعقوبی، محمد (1377). تأثیر جرأت ورزی به روش گروهی ایفای نقش بر مهارتهای اجتماعی دانشآموزان، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبائی. منابع انگلیسی Abootorabi Kashani, P., & Bayat, M. (2010). The effect of social skills training (assertiveness) on assertiveness and self-esteem increase of 9 to 11 year-old female students in Tehran, Iran. Journal of World Applied Sciences, 9 (9), 1028-1032. [Persian]. Abraham, A., & Verghese, A. (1986). Eysenck Personality Inventory and Bell’s Adjustment Inventory. Indian Journal of Clinical Psychology, 13, 125-126. Adam Rita, C.S. (2010). The effect of gestalt therapyand cognitive- behavioural therapy group interventionon the assertiveness and self- esteem of women withphysical disability facing abuse. For the degree of doctor of philosophy, Wayne state university. Adeoye, A.O. (2009). Impact of home types, religion and gender on adolescent social adjustment among Ogun state secondary schools students in Nigeria. Nigerian Journal of Guidance and Counseling. 14 (1), 22-30. Agbakwuru, C., & Stella, S. (2012). Effect of assertiveness training on resilience among early-adolescents. European Scientific Journal, 8 (10), 69-84. Ahmed, W., & Bruinsma, M. (2006). A structural model of self concept, autonomous motivation and academic performance in cross cultural perspective. Electronic journal of research in educational psychology, (4) 10, 551-576. Amabile, T.M. (1983). Social Psychology of Creativity: A Componential Conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45 (2), 357-367. Anil, K. (2010). Study of academic achievement, values and adjustment of secondary school students in relation to working status of mothers. Submitted to Guru Nanak Dev University India, Amritsar for the award of the degree of doctor of philosophyin the faculty of education. Alberti, R.E & Emmons, M.L. (2001). You’re Perfect Right: Assertiveness and Equality in Your Life and Relationships, 9edition. Impact Publishers, Atascadero, CA. Aschen, S.R. (1997). Assertion training therapy in psychiatric milieus. Archives of Psychiatric Nursing, 11 (1), 46–51. Augusto Landa, J.M., Lopez Zafra., E, Aguilar, M.C., & Ugarte, M.F. (2009). Predictive validity of perceived emotional intelligence on nursing students self-concept. Journal of Nurse Education Today, 29 (7), 801-802. Azais, F., Granger, B., Debray, Q., & Ducroix, C. (1999). Cognitive and emotional approach to assertiveness. Advances in Psychiatric Treatment, 25 (4), 353-357. Bandeira, M., Quaglia, M.C., Bachetti, M., & Ferreira, T.L. (2005). Assertive behavior and its relation to anxiety, locus of control and self esteem in undergraduate students.Estudos de Psicologia, 22 (2), 111-121. Baker, S.R. (2003). Prospective longitudinal investigation of social problem-solving appraisal on adjustment to university, stress, health and academic motivation and performance. Development of Psychology, 35 (3), 569–591. Baldwin, S. A., & Hoffmann, J. P. (2002). The dynamics of self-esteem: A growth-curve analysis. Journal of Youth and Adolescence, 31 (2), 101–113. Batya, E (2002). The self–concept of students with learning disabilities: A meta–analysis of comparisons across different placements. Learning Disabilities Research and Practice, 17 (4), 216-226. Bauminger, N., Edelsztein, H. S., & Morash, J. (2005). Social information processing and emotional understanding in children with LD. Journal of Learning Disability, 38 (1), 45-61. Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J.I., & Vohs, K.D. (2003). Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness or healthier lifestyles. Journal of the Association for Psychological Science, 4 (1), 1-44. Bazleh, N., Tarkhan, M., & Sheikhmahmoudi, H. (2012). Relationship between self-assertiveness anger and social adjustment in women with breast cancer. Indian Journal of Fundamental and Applied Life Sciences, 2 (3), 86-93. [Persian]. -Begley, C.M., & Glacken, M. (2004). Irish nursing student’s changing levels of assertiveness during their pre registration program. Journal of Nurse Education Today, 24 (7), 501-510. Bennett, S., Farrington, D.P., & Huesmann, L. R. (2005). Explaining gender differences in crime and violence: The importance of social cognitive skills. Journal of Aggression and Violent Behavior, 10 (3), 263-288. Brandt, Y.H. (2008). The relation between self-concept and social functioning in adolescence. Journal of Adolescence, 31 (1), 1–16 Bong, M., & Skaalvik, E.M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: how different are they really? Journal of Educational Psychology Review, 15 (1), 1-40. Cho, S.H., Lambert, D.M., Kim, H.J., & Kim, S.G. (2009). Overweight Korean adolescents and academic achievement. Journal of Family and Economic Issues, 30 (2), 126-36. Choi, N. (2005). Self-efficacy and self-concept as predictors of college student’s academic performance. Journal of Psychology in the Schools, 42 (2), 197- 205. Campbell, J.D., & Fehr, B. (1990). Self-esteem and perceptions of conveyed impressions: is negative affectivity associated with greater realism?. Journal of Personality and Social Psychology, 58 (1), 122-133. Crockett, L.J., Moilanen, K.L., Raffaelli, M., & Randall, B.A. (2006). Psychological Profiles and Adolescent Adjustment: A Person-Centered Approach. Development and Psychopathology, 18 (1), 195-214. Crick, N.R., & Dodge, K.A. (1996). A review and reformulation of social-information-processing mechanisms in children's social adjustment. Journal of Child Development, 115 (1), 74-101. Defreitas, S.C., & Rinn, A.R. (2013). Academic achievement in first generation college students: The role of academic self-concept. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 13 (1), 57-67. Deloty, R. H. (1981). Assertiveness in children: some research considerations. Journal of Clinical Child Psychology, 10 (3), 149-156. Derosier, M.E., & Stacey, L.W. (2011). The impact of children's social adjustment on academic outcomes. Reading & Writing Quarterly, 27 (1), 25–47. Dodge, K., & Price, M. (1994). On the relation between social information processing and socially competent behavior in early school-aged children. Journal of Child Development. 65(5), 1385-1397. Dodge, K. A. (1986). A social- information processing model of social competence in children. Journal of Minnesota Symposium in ChildPsychology, 18 (1), 77-125. Dhingra, R., Manhas, S., & Thakur, N. (2005). Establishing connectivity of Emotional Quotient (E.Q), Spiritual Quotient (S.Q) with social adjustment: A Study of Kashmiri Migrant woman. Journal of Human Ecology, 18 (4), 313-317. Dilk, M.N., & Bond, G.R. (1996). Meta-analytic evaluation of skills training research for individuals with severe mental illness. Journal of Consulting andClinical Psychology, 64 (6),1337-1346. Dreer, E., Elliot, R., Fletcher, C., &Swanson, M. (2005). Social problemsolving abilities andpsychological adjustment of persons in low visionrehabilitation. Journal of Rehabilitation Psychology, (50) 3, 232 -238. Dunn, N., Shields, N., Taylor, N.F, & Dodd, K. J. (2009). Comparing the self concept of children with cerebral palsy to thr perceptions of their parents. Disability and Rehabilitation, 31 (5), 385 – 393. Enochs, W.K., & Renk, K. (2006). Social adjustment of collegefreshmen: The importance of gender and living environment. Journal of College Student, 40 (1), 63-72. Elbaum, B. (2002). The self-concepts of students with learning disabilities: A meta-analysis of Comparisons across different Placements. Learning Disabilities Research & Practice, 17 (4), 216-226. Eva, L., Feindler, B., & Randolph, B. (1986). Adolescent anger control: Cognitive behavioral techniques. New York: Pergamon Press. Eskin, M. (2003). Self-reported assertiveness in Swedish and Turkish adolescents: A cross-culturalcomparison. Scandinavian Journal of Psychology, 44, 7-12. Feral, J., Valcke, M., & Schayten, G. (2010). Student model of learning and their impact on study strategies. Journal of society for Research in Higher Education, 34 (2), 185-202. Ferreira, M., Bento, M., Chaves, C., & Duarte, J. (2014). The impact of self-concept and self-esteem in adolescents’ knowledge about HIV/AIDS. Journal of Social and Behavioral Sciences, 112 (7), 575-582. Flynn, T. M. (1993). The effect of parental authority on the preschool childs self-concept. Journal of Early Child Development & Care, 84 (1), 103 – 109. Franzis P., Christoph, N., Marian, S., & Martin, B. (2013). Self-concept in adolescence: A longitudinal study on reciprocal effects of self-perceptions in academic and social domains. Journal of Adolescence, 36 (6), 1165–1175. Franco, L.M, Bennett. S and Kanfer, R. (2002). Health sector reform and public sector health worker motivation a conceptual framework. Social Science and Medicine, 54 (8), 1255-1266. Freeman. G., Sollivan, k., & Fulton, C. (2003). Effects of creative drama on self concept, social skill and problem behavior. Journal of Educational Research, 96 (3), 733-738. Gambril, E.D., & Richy, C.A. (1975). An assertion inventory for use in assessment and research. Behavior Therapy and Research, 6, 550 - 561. Garber, J., Keiley, M.K., & Martin, N.C. (2002). Developmental trajectories of adolescents depressive symptoms: Predictors of change. Journal of Consulting a Clinical Psychology, 70 (1), 79-95. Garg, R. (1992). Academic and nonacademic self-concepts: Influence of recent life-change experiences and demographic, social, and health variables. Journal of Nacada, 13 (1), 43-52. Gerardi, S. (2005). Self-concept of ability as a predictor of academic success among urban technical college students. Journal of Social Science Journal, 42 (2), 295-300. Gresham, F.M., Van, M.B., & Cook, C.R. (2006). Social skills training for teaching replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students. Journal of Behavioral Disorders, 31 (4), 363-77. Gundogdu, R. (2012). Effect of the creative drama-based assertiveness program on the assertiveness skill of psychological counsellor candidates. Journal of Educational Sciences: Theory and Practice, 12 (2), 687-693. Hartup, W.W. (1996). The company they keep: Friendship and their developmental significance. Journal of Child Development, 67 (1), 1-13. Hart, W., & Albarracin, D. (2009). The effect of chronic achievement motivation and achievement primes on the activation of achievement and fun goals. Journal of Personality and Social Psychology, 97(6), 1129-1141. Hynes, N., Hamilton, L., & Comer, J.M. (1989). Differences in self-concept among high average and low achieving high school. Journal of Social Psychology, 128 (2), 259-264. Hsiao, M.N., Tseng, W.L., Huang, H.Y., & Fen Gau, S.S. (2013). Effects of autistic traits on social and school adjustment in children and adolescents: The moderating roles of age and gender. Journal of Research in Developmental Disabilities, 34 (1), 254-265. Hou, S.Y., Sul, Y.C., & Lan, C.M. (2004). Nurse’s assertiveness training andcognitive therapy experiences with an outpatient suffering fromlow self-esteem. Journal of Nursing, 51 (2), 97-103. Hooley, J.M., & Hiller, J.B. (2000). Personality and expressed emotion. Journal of Abnormal Psychology, 109 (1), 40-44. Iwata, J.N., Noboru, K., Higuchi, M., & Hiana, R. J. (2000). Response of Japanese and American students to the anxiety and social skills questionnaire. Journal of Personality Assessment. 74 (1), 48-62. Jackson, S., Bijstra. J., Ostra, L., & Bosma, H. (1998) Adolescents perceptions of communications with parents relative to specific aspects of relationships with parents and personal development. Journal of Adolescence, 27 (3), 305-322. Jaikumar, S., & Muthumanickam, R. (2010). Social adjustment of higher secondary school students. International Journal of Recent Scientific Research, 1, 35-38. James, SL. (2002). Self-concept in student with test anxiety disorder. Review of Educational Research, 2 (45), 700-714. Jansen, M., Schroeders, U., & Ludtke, O. (2014). Academic self-concept in science: Multidimensionality, relations to achievement measures, and gender differences. Journal of Learning and Individual Differences, 30, 11-21. Jing, H. (2007). Analysis on the relationship among test anxiety, self-concept and academic competency. Journal of Psychology, 5 (1), 48-51. Jung-In, K., & Hyewon, C. (2012).Therole of family orientation in predicting Korean boys and girls achievement motivation to learn mathematics. Learning and Individual Differences, 22 (1), 131-138. Karagozoglu, S., Kahve, E., Koc, O., & Adamisoglu, D. (2008). Self esteem and assertiveness of final year Turkish university students. Nurse Education Today, l28, 641-649. Karen, I., & Jarry, J.L. (2008). Investment in body image for self-definition results in greater vulnerability to the thin media than does investment in appearance management. Journal of Eating Disorders, 2 (5), 59–69. Katz, I.M., & Campbell, J. D. (1994). Ambivalence over emotional expression andwell-being: homothetic and idiographic tests of stress-buffering hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 67 (3), 513-524. Kipper, D. (2006). The effect of two kinds of role playing on self-evaluation of improved assertiveness. Journal of Clinical Psychology, 48 (2), 246-250. Konu, A. Lintonen, T., & Autio, V. (2002). Evaluation of well-being in schools-A multilevel analysis of general subjective well-being. Journal of School Effectiveness and School Improvement, 13 (2), 187-200. Korem, A., Horenczyk, G., & Tatar, M. (2012). Inter-group and intra-group assertiveness: adolescent’s social skills following cultural transition. Journal of Adolescence, 35 (4), 855-862. Lawrence, P.P., Berwick, T., & Beigel, A. (1974). The effects of assertive training on self-concept and anxiety. Formerly Archives of General Psychiatry, 31 (4), 34-44. Lee, S., & Crockett, M.S. (1994). Effects of assertiveness training on levels of stress and assertiveness experienced by nurses in Taiwan, Republic of China. Issues in Mental Health Nursing, 15 (4), 419–432. Lin, Y.R., Shiah, I.S., Chang, Y.C., Lai, T.J., Wang, K.Y., & Chou, K.R. (2004). Evaluation of an assertiveness training program on nursing and medical students' assertiveness, self-esteem, and interpersonal communication satisfaction. Journal of Nurse Education Today, 24 (8), 656-65. Lisette, H., Ineke, S., Van, D.V., Thea, P., & Monique, V. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group- specific differences. Learning and Individual Differences, 23, 195-204 Lizarrage, L.S., Ugarte, D., Gradelle, A., Elawar, M., & Iriarte, D.B. (2003). Enhancement of self-regulation, assertiveness, and empathy. Learning and Instruction, 13 (4), 423-439. Locke, K. D. (2006). What predicts well-being: A consistent self-concept or a desirable self-concept? Journal of Social and Clinical Psychology, 25 (2), 228-247. LundinKvalem, I., Von Soest, T., Roald, H.E., & Skolleborg, K. (2006). The interplay of personality and negative comments about appearance in predicting body image. International Journal of Eating Disorders, 3 (2), 263–273. Lutwak, N., Razzino, B.E., & Ferrari, J.R. (1998). Self-perceptions and moral affect: An exploratory analysis of subcultural diversity in guilt and shame emotions. Journal of Social Behavior and Personality, 13 (2), 333-348. Mahmoud, A.S., Kalaldeh, M.T., & Rahman, M.A. (2013). The effect of assertiveness training program on Jordanian nursing students' assertiveness and self-esteem. International Journal of Nurse Practitioner Educators, 2 (1), 3-14. [Persian]. Makhija, M., & Singh, P. (2010). Effectiveness of assertiveness training programme on self-esteem and academic achievement in adolescents. Journal of International Research, 1 (11), 56-59. Mark, F., & Michael, H. (2013). Self-concept among youth with a chronic illness: A meta-analytic review. Journal of Health Psychology, 32 (8), 839-848. Marsh, H., Craven, R.G., & Debus, R. (1991). Self-concept of young children 4 to 8 years of age: Measurement and multidimensional structure. Journal of Educational Psychology, 83 (3), 377-392. Marsh, H.W., & koller, O. (2003). Unification of theoretical models of academic self concept /achievement relation: Reunification of east and West German school systems after the fall of the Berlin wall. Contemporary Educational Psychology, 29 (3), 264-282. Marugan, M., Montserrat., C.M., Miguel, A., Palazuelo, M., & Marcela, M. (2012). Assertive skills and academic performance in primary and secondary education, giftedness, and conflictive students. Journal of Research in Educational Psychology, 10 (1), 213-232. Maureen, A. (2007). Self-concept and self-esteem in adolescents. Journal of National Association of School Psychologists, 9, 11-15. Mensah, F.K., Bayer, J.K., Wake, M., Carlin, J.B., Allen, B.N., & Patton, G.C. (2013). Early Puberty and childhood social and behavioral adjustment. Journal of Adolescent Health, 53 (1), 118-124. McCortan, P.J., & Hargie, O.D (2004). Assertiveness and caring: Are they compatible ?. Journal of Clinical Nursing, 13 (6), 707 – 713. Miler, J., Schmidt, L., & vaillancourt, T. (2008). Shyness, sociability and eating problem in a non clinical sample of female undergraduates. Journal of Eating Behavior, 9 (3), 352-359. Mohebi, S., Sharifirad, G.H., Shahsiah, M., Botlani, S., Matlabi, M., & Rezaeian, M. (2012). The effect of assertiveness training on student's academic anxiety. Journal of Pakistan Medical Association, 62 (3), 37-41. Mudhovozi, P. (2012). Social and academic adjustment of first-year university students. Journal of Social Sciences, 33 (2), 251-259. Murray, S.L., Rose, P., Bellavia, G., Holmes, J.G., & Kusche, A. (2002). When rejection stings: How self-esteem constrains relationship-enhancement processes. Journal of Personality and Social Psychology, 83 (4), 556–573. Nancy, E.B. (1994). Self-concept theory in career development and counseling. The Career Development Quarterly, 43 (1), 32–42. Natvig, K., Albrektsen, G., & Qvarnstron, U. (2003). Associations between Psychosocial factors and happiness among school adolescents. International Journal of Nursing Practice, 9 (3), 166-175. Nishina, Y., & Tanigaki, S.h. (2013). Trial and evaluation of assertion training involving nursing students. Yonago Acta Medica, 56 (3), 63–68. Nota, L., & Soresi, S. (2003). An assertiveness training program for indecisive students attending an Italian University. The Career Development Quarterly, 51 (4), 335-46. Ormond, J.E., (1992). Developing positive self-concepts and assertive leadership. Journal of Health Care for the Poor and Underserved, 3 (1), 18-20. Park, J. (2003). Adolescent self-concept and health in to adulthood. Journal of Psychology, 14 (1), 41-52. Peel, E.A. (1993). The nature of adolescent judgment.1edition, Britain: Granada Publishing Ltd. Perczel, D., & Tringer, L. (1998). Introducing assertiveness training in Hungary. Journal of Scandinavian of Behavior Therapy, 27 (3), 124-129. Pfost, K.S., Stevens, M.J., Parker, J.C., & Mcgowan, J.F. (1992). The influence of assertion training on 3 aspects of assertiveness in alcoholics. Journal of Clinical Psychology, 48 (2), 262–268. Purkey, W. (1988). An overview of self-concept theory for counselors. Ann arbor Mich. An Eric/Caps Digest: ED304630. Poyrazli, S., Arbona, C., Nora, A., McPherson, R., & Pisecco, S. (2002). Relation between assertiveness, academic self-efficacy, and psychological adjustment among international graduate students. Journal of College Student Development, 43 (5), 632–642. Randles, D., Flett, G.L., Nash, K. A., McGregor, I.D., & Hewitt, P.L. (2010). Dimensions of perfectionism, behavioral inhibition, and rumination. Journal of Personality and Individual Differences, 49 (2), 83-87. Randy, L.S., & Michelle, J. (2008). Exploring the effects of social skills training on social skill- development on student behavior. Journal of National Forum of Special Education Tournal, 19 (1), 23-30. Ricciardelli, L.A., McCabe, M.P., Williams, R.J., & Thompson, J.K. (2007). The role of ethnicity and culture in body image and disordered eating among males. Clinical Psychology Review, 27 (5), 582–606 Salter, A. (2002). Conditioned reflex therapy: The classic book on assertiveness that began behavior therapy. 3edition. Gretna, LA: Wellness Institute. Schmalt, H.D. (1999). Assessing achievement motive using the grid technique. Journal of research personality, 33 (2), 109-130. Sebastian, C., Burnett, S., & Blakemore S.J. (2008). Development of the self-concept during adolescence. Journal of Trends in Cognitive Sciences, 12 (11), 441-446. Sean, P., Lauren, B., Sherar, C., &Robert, M. (2012). Physical activity and physical self-concept in adolescence: a comparison of girls at the extremes of the biological maturation continuum. Journal of Research on Adolescence, 22 (4),746–757 Shim, S.S., & Finch, W. (2013). Academic and social achievement goals and early adolescents adjustment: A latent class approach. Journal of Learning and Individual Differences, 6 (2), 2642-2660. Shimizu, T., Kubota, S., Mishima, N., & Nagata, S. (2004). Relationship between self-esteem and assertiveness training among Japanese hospital nurses. Journal of Occupational Health, 46 (4), 296-308. Sofie, W., Hilde, C., Jan Van, D., Steven, D. L., & Karine, V. (2013). Early adolescents' academic self-concept formation: Do classmates or friends matter most?. Journal of Learning and Individual Differences, 27, 193–200 Solaf, A., Hamoud, D., Samia, A., & Laila, H. (2011). The effect of an assertiveness training program on assertiveness skills and self-esteem of faculty nursing. Journal of American Science, 7 (12), 1085-1096. Stake, J. E., & Pearlman, J. (1980). Assertiveness training as an intervention technique for low performance self-esteemwomen. Journal of Counseling Psychology, 27 (3), 276-281. Sydney, L., Judith, G., Joan, R., Benedict, S., & Joseph, M. (2000). Social adjustment of adolescents at risk for Schizophrenia: The Jerusalem Infant Development Study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39 (11), 1406-1414. Steven, G., rivkin, E., Hanushek, R., & John, F. K. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Journal of Counseling Psychology, 73 (2), 417–458. Taub. M. (1974). Self-concepts of parents and children. Journal of Family and Consumer Sciences Research, 3 (2), 142- 145. Tomaka, J., Palacios, R., Schneider K.T., Colotla, M., Concha, J.B., & Herrald, M.M. (1999). Assertiveness predicts threat and challenge reactions to potential stress among women. Journal of Pers Soc Psychol. 76 (6): 1008-21. Temple, S., & Robson, P. (1991). The effect of the effect of assertiveness training on self- esteems. British J of Occupational Therapy, 54 (9), 320-332. Thomas, H. (2008). Development and validation of the childrens assertiveness inventory. Journal of Child & Family Behavior Therapy, 5 (3), 1-15. Trudeau, L., Lillehoj, C., Spoth, R., & Cleve, R. (2003). The role of assertiveness and decision making in early adolescent substance initiation: mediating processes. Journal of Research on Adolescence, 13 (3), 301-328. Vangurp, S (2001). Self-concept of deaf secondary school students in different educational settings. Journal of Deaf Studies Deaf Education, 1(6), 54-69. Vaughn, S., Elbaum, B., & Boardman, A. (2001). The social functioning of student with test anxiety disorders: implications for inclusion. Journal of Special Education, 9 (1), 47-65. Verduyn, C. M., Lord, W., & Forrest, G. C. (1990). Social Skillstraining in school: an evaluation study. Journal of Adolescence, 13 (2), 33-48. Wanda, B. (2006). Accentuate the positive: the relationship between positive explanatory style and academic achievement of prospective elementary teachers. Journal of Research in Childhood Education, 21 (1), 1-35. Ware, S.M. (2008). Developing a self-concept of nurse in baccalaureate nursing students. International Journal of Nursing Education Scholarship, 5 (1), 1-17. West, C., & Sadoski, M. (2011). Do study strategies predict academic performance in medical school?. Journal of Advances in Medical Education and Practice, 45 (7), 696-703. Yavarian, R., Sohrabi, F., & Yavarian, N (2010). A Survey on effects of assertiveness and aggression in the academic achievement of Uremia female high school students. Journal of Uremia Nursing and Midwifery Faculty, 8 (2), 114-117. [In Persian] Yau, H.K., Sun, H., Fong C.H., & Alison, L. (2012). Relationships among academic, social and psychological adjustments to university life: Comparisons across gender. Journal of Tertiary Education and Management, 18 (2), 97-113. Yellaiah, V. (2012). A study of adjustment on academic achievement of high school student. Journal of Social Sciences & Interdisciplinary Research, 1 (5), 84-94. Young, K. (2003). The effects of assertiveness training on enhancing the social skills of adolescents with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 7 (5), 285-297. Zebeda, A., Gad, E.S., Elkader, E., & Ahmed, R.L. (2007). The effect of assertive training techniques on improving coping skills of nurses in psychiatric set up.Archaeological Society of New Jersey, 6 (2), 57-73. Zentall, S. S., Cassady, J. C., & Javorsky, J. (2001). Social comprehension of children with hyperactivity. Journal of Attention Disorders, 5 (1), 11-24.