صفحه محصول - افسردگی و اضطراب در معلمان زن و بررسی علل آن

افسردگی و اضطراب در معلمان زن و بررسی علل آن (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن دانشکده علوم تربیتی و مشاوره عنوان: نگارنده: فرشته نجفی جوزانی تقدیم به فهرست مطالب عنوان شماره صفحه TOC \o "1-3" \h \z \u 2-1 مقدمه PAGEREF _Toc24965420 \h 92-2-1 تاریخچه اضطراب PAGEREF _Toc24965421 \h 122-2-2 تاریخچه افسردگی PAGEREF _Toc24965422 \h 152-2-3 تعاریف و نظریههای اضطراب PAGEREF _Toc24965423 \h 192-2-4 تعاریف و نظریههای افسردگی PAGEREF _Toc24965424 \h 282-2-4-1 افسردگی از دیدگاه روان پویایی: PAGEREF _Toc24965425 \h 322-2-4-2 افسردگی از دیدگاه رفتارگرایان: PAGEREF _Toc24965426 \h 322-2-4-3 افسردگی از دیدگاه شناختی: PAGEREF _Toc24965427 \h 332-2-4-4 افسردگی از دیدگاه اجتماعی: PAGEREF _Toc24965428 \h 332-2-5 انواع اضطراب PAGEREF _Toc24965429 \h 352-2-5-1 اضطراب موقعیتی: PAGEREF _Toc24965430 \h 362-2-5-2 اضطراب خصیصهای: PAGEREF _Toc24965431 \h 362-2-6 انواع افسردگی PAGEREF _Toc24965432 \h 362-2-6-1 افسردگی در نوجوانی PAGEREF _Toc24965433 \h 362-2-6-2 افسردگی پنهان PAGEREF _Toc24965434 \h 372-2-6-3 افسردگی اتکائی PAGEREF _Toc24965435 \h 372-2-6-4 افسردگی رجعتی PAGEREF _Toc24965436 \h 372-2-6-5 افسردگی پس از زایمان PAGEREF _Toc24965437 \h 382-2-6-6 افسردگی نوروتیک PAGEREF _Toc24965438 \h 382-2-6-7 افسردگی عضوی PAGEREF _Toc24965439 \h 382-2-6-8 افسردگی علاقی PAGEREF _Toc24965440 \h 392-2-6-9 افسردگی ناشی از موفقیت PAGEREF _Toc24965441 \h 392-2-6-10 افسردگی ناشی از مصرف دارو PAGEREF _Toc24965442 \h 392-2-6-11 افسردگی در نتیجه پیری PAGEREF _Toc24965443 \h 392-2-6-12 افسرگی فصلی PAGEREF _Toc24965444 \h 402-2-6-13 افسردگی در دانشجویان PAGEREF _Toc24965445 \h 402-2-6-14 افسردگی در زنان PAGEREF _Toc24965446 \h 412-2-7 درمان افسردگی براساس نظریه یادگیری PAGEREF _Toc24965447 \h 442-2-8 انواع درمانهای افسردگی PAGEREF _Toc24965448 \h 452-2-8-1 شناخت درمانی: PAGEREF _Toc24965449 \h 452-2-8-2 رفتار درمانی: PAGEREF _Toc24965450 \h 462-2-8-3 درمان بین فردی PAGEREF _Toc24965451 \h 462-2-8-4 رواندرمانی تحلیلگرا PAGEREF _Toc24965452 \h 462-2-8-5 رواندرمانی حمایتی PAGEREF _Toc24965453 \h 462-2-8-6 گروه درمانی PAGEREF _Toc24965454 \h 462-2-8-7 رواندرمانی خانواده PAGEREF _Toc24965455 \h 472-2-9 تعریف کودکان استثنایی PAGEREF _Toc24965456 \h 472-2-9-1 تعریف آموزش و پرورش استثنایی PAGEREF _Toc24965457 \h 492-2-10 علل افسردگی معلمان زن : PAGEREF _Toc24965458 \h 502-2-10-1 معلمی سختترین شغل دنیا (مقدمهای بر استرس معلمان زن) PAGEREF _Toc24965459 \h 512-2-10-2 نظم دانشآموزان فضا را مناسبتر میکند PAGEREF _Toc24965460 \h 522-2-10-3 هنر معلم فقط در آموزش نیست PAGEREF _Toc24965461 \h 542-2-10-4 معلمان زن با استرسهای گوناگونی مواجه هستند PAGEREF _Toc24965462 \h 542-2-10-5 کنترل کلاس PAGEREF _Toc24965463 \h 552-2-10-6 برقراری ارتباط با دانشآموزان PAGEREF _Toc24965464 \h 562-2-11 استرس معلمان زن PAGEREF _Toc24965465 \h 602-2-11-1 نشانهها و علائم استرس در معلمان زن PAGEREF _Toc24965466 \h 612-2-11-2 منابع استرس معلمان زن PAGEREF _Toc24965467 \h 622-2-11-3 ویژگیهای شخصیتی و استرس PAGEREF _Toc24965468 \h 622-2-11-3 -1 مدیریت زمان PAGEREF _Toc24965469 \h 632-2-11-3-2 خودپیجویی PAGEREF _Toc24965470 \h 632-2-11-3-3 خودآرامبخشی PAGEREF _Toc24965471 \h 642-2-11-3-4 مثبت اندیشی PAGEREF _Toc24965472 \h 642-2-11-3-5 گشودگی PAGEREF _Toc24965473 \h 652-2-11-3-6 افزایش تواناییها و مهارتها PAGEREF _Toc24965474 \h 652-2-11-4 آثار تخریبی استرس شدید در تدریس PAGEREF _Toc24965475 \h 672-2-12 منابع شایع استرس PAGEREF _Toc24965476 \h 682-2-13 رابطه رضایت شغلی با استرس PAGEREF _Toc24965477 \h 692-2-13-1 مهار استرس با استفاده از رژیم غذایی PAGEREF _Toc24965478 \h 702-2-13-2 تأثیر خنده بر کاهش استرس PAGEREF _Toc24965479 \h 712-2-13-3 برخورد عملی با استرس PAGEREF _Toc24965480 \h 722-2-14 عصبانیت و راههای پیشگیری از آن PAGEREF _Toc24965481 \h 732-2-14-1 عصبانیت و راهحل آن PAGEREF _Toc24965482 \h 752-2-15 اضطراب عامل مرگ بیماران قلبی است PAGEREF _Toc24965483 \h 782-2-16 شخصیت تیپ آ PAGEREF _Toc24965484 \h 79شخصیت نوروتیک PAGEREF _Toc24965485 \h 81مدرسه سالم PAGEREF _Toc24965486 \h 832-2-17 افزایش روحیه کارکنان PAGEREF _Toc24965487 \h 882-3 پیشینههای پژوهش PAGEREF _Toc24965488 \h 882-3-1 پیشینه داخلی PAGEREF _Toc24965489 \h 892-3-2 پیشینه خارجی PAGEREF _Toc24965490 \h 922-4 جمعبندی و چهارچوب نظری تحقیق PAGEREF _Toc24965491 \h 93منابع و مأخذ PAGEREF _Toc24965492 \h 95 2-1 مقدمه امروزه اضطراب و دلواپسی برای میلیونها انسان به صورت مشکلی غیر قابل حل و خسته کننده درآمده است، ولی باید در نظر داشت که نگرانیها همه مخرب نیستند و به کمک یک برنامهریزی دقیق میتوان آن ها را از بین برد .نگرانی مفرط یا به عبارت دیگر – دلشوره– یک بیماری روحی است که باعث میشود سلامتی جسمی به خطر بیفتد. نگرانیها اغلب نتیجه تعبیر نادرست افراد از حقیقت است .ما می توانیم روح حقیقتگرایی و واقعبینی را به طرق مختلف در خودمان تقویت کنیم. روانشناسان چنین معتقدند که: «هیچ وقت در خلوت خویش نباید به اضطراب و نگرانی فکر کرد». اضطراب عبارت است از يک عامل ناشناخته و نامعلوم که موجب پريشاني فکر و گاه باعث بروز علائم احساس خطر از جمله تپش قلب و رنگپريدگي ميشود. در فرآيند اضطراب بر خلاف ترس طبيعي، يک عامل حقيقي ترسآور يا خطرناک يا آسيب رسان وجود ندارد بلکه فقط به طور خودکار و ناخود آگاه ذهن آدمي دچار احساس خطر ميشود و هرگاه ذهن در اثر تنشهاي رواني و استرسهاي عصبي و حوادث ناخوشايند و ناگواري که در زندگي مکرراً برايمان رخ ميدهد از روال عادي خارج شود و حساسيت بيش از حد به رخدادهاي آتي و احتمالي پيدا کند دچار اضطراب ميشويم. علل پيدايش اضطراب عوامل وراثتي، تجربههاي تلخ سالهاي گذشته و محيط ناآرام و عصبي است. اثرات مخرب آن بر تفکر باعث اختلال در تمرکز حواس ميشود، قدرت تصميمگيري و اراده را از انسان سلب ميکند، او را بدبين ميسازد و باعث ميشود که انسان ديگر فرد مثمرثمر و سودمندي نباشد (کاپلان،2007، ص 988). اختلال افسردگی اساسی یکی از شایع‌ترین تشخیص‌های روانپزشکی است که مشخصه آن خلق افسرده‌ و با احساس غمگینی، اعتماد به نفس پایین و بی‌علاقگی به هر نوع فعالیت و لذت روزمره مشخص می‌شود؛ چیزی که از آن به عنوان «سرماخوردگی روانی» یاد می‌شود. افسردگی مجموعه‌ای از حالات مختلف روحی و روانی است که از احساس خفیف ملال تا سکوت و دوری از فعالیت روزمره بروز می‌کند. افسردگي و اضطراب از شايع ترين بيماريهاي روانپزشكي به شمار ميرود. بهطور آماري از هر پنج زن، سه زن و از هر پنج مرد دو مرد در طول عمر دچار عارضهي افسردگي و اضطراب ميشوند. اين بيماريها جزو بيماريهاي مزمن و گاه ناتوانكننده هستند كه در صورت عدم درمان باعث اختلال در عملكرد اجتماعي، فردي، شغلي و زناشويي بيمار ميشوند. از جمله علايم شايع در بيماري افسردگي، كاهش سطح انرژي، احساس بيحسي و ضعف، احساس يأس و نااميدي، عدم احساس لذت، انزوا طلبي، اختلال درتمركز و حافظه، اختلال در اشتها، وزن و خواب، اختلال در عملكرد جنسي، دل مشغولي با احساس گناه، خود سرزنشگري و گاه خودكشي است (طاهری،1388،ص24). در مورد عارضهي اضطراب، بيمار در بسياري از مواقع با علايم جسمي مانند تهوع، استفراغ، اسهال، تپش قلب، احساس تنگينفس، دردهاي قفسهسينه با دردهاي جسمي بدون علت در اندامها، سر درد، بي خوابي، سرگيجه و سبكي در سر، تعريق، لرزش و مورمور شدن اندامها، عدم تمركز، اختلال حافظه، ناراحتي گوارشي به صورت احساس نفخ، يبوست و دردهاي گوارشي و تكرر ادراري به پزشك مراجعه ميكند. بيماران مضطرب همچنين دچار علايم احساس لقمه در گلو، دلشوره، نگرانيهاي بدون علت و اختلال خواب، اشتها و عملكرد جنسي هستند. بسياري از اين بيماران به علت شكايات جسمي به كلينيكهاي داخلي يا جراحي مراجعه ميكنند و در مورد وضعيت خود دچار نگرانيهاي شديد هستند. بيماريهاي اضطرابي شامل چندين اختلال هستند؛ از جمله وسواسهاي فكري و عملي به صورت افكار مزاحم و تكراري و شديد آزاردهنده كه بيمار در مورد آن احساس گناه ميكند و در بسياري موارد از بازگو كردن آن امتناع ميورزد. در مواردي بيمار براي خلاصي از اين افكار مزاحم نياز به صرف انرژي يا انجام اعمال تكراري كه براي سايرين بيمعني است دارد. نوع ديگر اضطراب به صورت حملات ترس شديد و بدون علت است كه بيمار بهطور ناگهاني دچار حملات ترس و وحشت شديد و احساس مرگ يا سكته ميشود و در مواقع عادي بيمار هميشه نگران تكرار اين حالت است. در بسياري مواقع بيمار به علت از خروج از خانه به تنهايي يا احساس عدم كنترل در جاهاي شلوغ خانه نشين مي شود. نوع شايع ديگر اضطراب، ترس از حضور در جمع، حيوانات، حشرات، ارتفاع، فضاي بسته يا آسانسور، خون و تزريق است (گله برگ، به نقل از پورافکاری،1371، ص216). از انواع ديگر اضطراب عمومي احساس بيقراري، عصبانيت، خلق گرفته، عدم تمركز، احساس سنگيني، درد در اندامها، احساس خستگي و اختلال در خواب است.اين حالات خصوصاً در خانمها در زمانهاي خاص مانند عادات ماهانه، پس از زايمان، سقط و دوران يائسگي شايعتر است.بيماران مبتلا به اضطراب و افسردگي از اختلالات شناختي مانند احساس منفي از خود، عملكرد خود و آيندهي خود كه موجب عدم اعتماد به نفس ميشود رنج ميبرند. از مشكلات ديگر اين بيماران تفكر خوب و بد است كه تمام افراد و مسايل زندگي را به صورت خوب مطلق يا بد مطلق ميبينند (کاپلان،2007، ص991). اين بيماران حتي در مورد مسايلي كه به آنها ربطي ندارد خود را مقصر دانسته و سرزنش ميكنند. اين بيماران موفقيتهاي خود را كوچك و بيارزش ميشمارند و شكست خود را بزرگ و به تمام زندگي بسط ميدهند و اين مسأله احساس بيارزشي و عدم اعتماد به نفس را براي آنها به دنبال دارد. 2-2-1 تاریخچه اضطراب اختلالات اضطراب بشری که در نوشتهجات طبی آمده است، گروه ناهمگن از سندروهای بالینی و تعریفها را در بر میگیرد. از نظر تاریخی، اصطلاحاتی نظیر، خستگی شدید عضو قلب و در قلب تحریک پذیر و «نوروز قلبی» و «سندرم فعالیت» و «آستنی عصبی عروقی» همه برای توصیف اختلالات فرض اضطراب که در آنها تنگینفس، تپش قلب، خستگی عدم تحمل فعالیت و اشتغال ذهنی با حالات جسمی علائم عمده اختلال را تشکیل میدادهاند، مورد استفاده قرار گرفتهاند، نور آستنی یا خستگی عصبی یکی دیگر از اصطلاحاتی است که برای اختلالات اضطراب فراوان بکار رفته است. نوروز اضطراب که بهوسیله فروید بکار رفت. برای متجاوز از چهل سال بر چسب عمده برای اختلالات اضطراب بود (کراز،به نقل از منصور،1368). برای اولین بار پزشک آمریکایی بهنام بیرد سال (1869) نور آستنی را تعریف کرد. بیمارانی که امروز آنها را مبتلا به نوروز اضطراب میشناسیم در نور استنی بیرد گنجانده میشود. معهذا برخی از بیماران مبتلا به هیستری و یا وسواس بیشتر در تعاریف او جا میگیرد بعد از او داکوستا در سال (1871) سندرم خلل تحریکپذیری را گزارش داد. فروید در سال (1898) نوروز اضطراب را بهعنوان یک واحد بالینی از پسیکاستنی بازشناخت علامت اصلیاین بیماری نگرانی، اضطراب و دلهره میباشد که هر سه عملیات مختلفی از یک کیفیت اساسی است که به احساس پریشانی، انتظار خطری تربیت الوقوعها و احساسهای بدنی همراه است (گلبرگ،1368- ص59). نوروز حالت اضطراب به طور عمده اختلال افراد جوان است که شروع آن معمولاً در اواسط دهه سوم عمر است و بهطور متوسط بیمار قبل از مراجعه برای درمان 5 سال علائم اضطراب را داشته است. شیوع حالات اضطراب در جمعیت نرمال در انگلستان و آمریکا 2 تا 5/4% ذکر گردیده است. معهذا این ارقام اطلاعاتی در مورد شدت علائم و درجه ناتوانی اجتماعی حاصل از این اختلال بدست نمیدهد. اختلالات اضطراب در 14% بیماران قلبی و 2% بیماران جراحی شده مشاهده شده است. اختلالات اضطراب بهنظر میرسد که در کار طبابت خوب شناخته نمیشوند. عدم تشخیص اضطراب بدون تردید تا حدودی مربوط به این واقعیت است که اغلب علایم جسمی بارزترین خصوصیات حالات اضطراب را تشکیل می دهند. علت دیگر این است که بیمار مضطرب اغلب خود را مبتلا به یک اختلال جسمی تصور نموده و بیشتر به درمانگاه داخلی مراجعه میکنند تا مراکز بهداشت روانی (طریقتی،1367،ص53). اضطراب کلی از شایعترین مسائلی است که در کار طبابت با آن برخورد میشود تخمین زده میشود که عمده بیماران را مبتلا به اختلال اضطراب مزمن نسبت به پزشکان 40 بر یک است و 30% کسانیکه پزشک عمومی مراجعه مینمایند از این ناراحتی در عزابند تشخیص افتراقی و ارزیابی طبیب عمومی در مورد اضطراب با رنگین کمانی از عوامل بیولوژیکی و انسانی روبرو است. نقش پزشک ارزیابی تشخیص کامل در عین حال تعادلی است که بی جهت به قیمت نادیده گرفتن عوامل روانی و محیطی مهم روی جزء زیستی طبی موضوع تکیه نکند. حفظ این تعادل چندان آسان نیست در یک قطب پزشکی در خطر نادیده گرفتن علل پنهانی است در قطب دیگر ناتوانی در شناخت عوامل ایجادکننده روانی رفتاری و اجتماعی است. ممکن است منجر به یک سری مراجعات مکرر و بی حاصل گردد که اغلب استفاده از انواع دارو و آزمایشات گرانقیمت را به همراه دارد (مهریار،1373،ص38). هدف کمک به پزشک در تشخیص و درمان فقر مسائل شایع مربوط به اضطراب است در بعضی موارد نظر یک بیمار مبتلا به آسم مضطرب تشخیص آثار جانبی دارو ممکن است کلیه درمان باشد در ارتباط اضطراب با بیماریهای روانتنی بحثهای مفصلی انجام نشده و در این ارتباط مقداری در مورد بیماریهای روانتنها صحبتهایی میکنیم. روان و تن در ارتباط بین آنها در سراسر تاریخ بشر مورد بحث و گفتگو بوده است. دوره پس از پیدایش علوم جدید نیز سالهای درازی است که روانشناسان و تحقیق روانشناسی از سوی پزشکان و دستاندرکاران پژوهشهای فیزیکی از سوی دیگر در هر یک جداگانه در راستای مخالف با یکدیگرند (شریعتمداری،1369،ص41). درباره علل بیماریها و درمان آنها و در نتیجه درباره رابطه مزبور جستجو کرده گرچه از دیر باز از نقطه نظر فلسفی این سؤال مطرح بوده و هست که ارجعیت با روان است یا با ماده و تن. گرچه هنوز نظریه پردازان بر سر حل و فصل این مسأله به توافقی نرسیدهاند. بازبینی و برآورد مراجعان به طبیب عمومی در سلسله بررسیهایی که از مراجعان به پزشکان عمومی در بخشهایی مختلف انگلستان بهعمل آمد توافق همگانی در مورد میزان شیوع نوروزها وجود داشت که از هر هزار نفر 50 نفر در هر سال با مشکلاتی به پزشکانشان مراجعه میکردند که بهعنوان نوروز تشخیص داده میشد. این میزان در زنان دو برابر از مردان بود میزان شیوع سالانه نوروز در جمعیت 5% است بروز بیماری در مناطق شهری بیش از مناطق روستایی است (معانی،1370،ص14). 2-2-2 تاریخچه افسردگی افسردگی از زمانهای بسیار دور در نوشتهها آمده و توصیفهایی از آنچه ما امروزه اختلالات خلفی می خوانیم در بسیاری از مدارک طبی قدیم وجود دارد. داستان «عهد تحقیق» شاه سائون و داستان خودکشی آژاکس در ایلیا هومر، هر دو یک سندرم افسردگی را توصیف کردهاند حدود 450 سال قبل از میلاد، بقراط اصطلاح ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی بکار برد. در حدود 100 سال قبل از میلاد کورفلیسوس سلسوسدر کتاب دمیدیسینا افسردگی را ناشی از صفرای سیاه معرفی نمود. این اصطلاح را پزشکان دیگر از جمله جالینوس (129- تا 99 بعد از میلاد) نیز بکار بردند، همینطور الکساندر تراز از قرن 6 در قرون وسطی طبابت در ممالک اسلامی رونق داشت و رازی و ابن سینا و پزشک بهبودی سمینونه ملانکولی را بیماری مشخص تلقی مینمودند ملانکولی را هنرمندان بزرگ زمان نیز مجسم کردهاند. در سال 1686، بونه نوعی بیماری روانی توصیف نمود و آن را لنکسولیکوس مانیاکام نامید. در سال 1854 ژول فالره حالتی را توصیف نموده و آن را جنون ادواری نامید. چنین بیمارانی متناوباً حالات خلقی افسردگی را تجربه میکنند. تقریباً در همان زمان یک روانپزشک فرانسوی بنام ژول بایاژره جنون دو شکلی را شرح داد که در آن بیمار دچار افسردگی عمیقی میشود که به حالت بهتافتاده و بالاخره از آن بهبود مییابد (مهریار،1373،ص99). در سال 1882، کارل کالبام روانپزشک آلمانی، با استفاده از اصطلاح «سایکوتایمی» مانی و افسردگی را مراحل مختلف یک بیماری توصیف نموده است. اصل کریپلین در سال 1896، براساس معلومات روانپزشکان فرانسوی و آلمانی مفهوم بیماری مانیک دپرسیو را شرح داد که شامل ملاکهای تشخیصی است که امروزه روانپزشکان برای تشخیص این بیماری از آنها استفاده میکنند. کریپلین نوع خاص از افسردگی را نیز شرح داد که پس از یائسگی در زنها و اواخر بزرگسالی در مردها شروع میشود و بعداً با افسردگی رجعت معروف شده از آن به بعد یکی از معادلهای اختلال خلقی شمرده میشود بقراط در چهار قرن پیش از میلاد از رابطه «مانی و افسردگی» به طور مشروح بحث نمود. همچنین آرتویس پزشک قانونی در ابتدای قرن اول میلادی دریافت که مانی و افسردگی که بعضی از اوقات در یک فرد رخ مینماید بهنظر میرسد که از یک اختلال ریشه میگیرند. گرچه قرنهاست که این اختلال توسط دانشمندان مورد توجه دقیق و امکان نظر واقع شده است ولی هنوز این افراطهای ناتوانکننده خلقی بهصورت یک راز باقی مانده است در خلال عصر طلایی یونان پیشرفت قابل توجهی در فهم درمان بیماریهای روانی بهوقوع پیوست (طریقتی،1367،ص 102). بقراط (357-460 پیش از میلاد) پزشک بزرگ یونان که «پدر پزشکی جدید» نامیده شده است مداخله خدایان و دیوها در ایجاد بیماریها را رد کرد. براساس نظریه بدنی علت بیماریهای روانی اختلال در اعضا مختلف بدن به خصوص مغز بود. بقراط معتقد بود که مغز فرمانده بدن است و بیماریهای روانی مربوط به اختلال روانی در آن است. همچنین بقراط علت اختلالات روانی را عدم تعادل فرآوردههای مزاجی (صفرا- سودا- خون- بلغم) می دانست. او مغز را مهمترین عضو بدن و تعبیرکننده آگاهی توصیف میکرد پیش از او مصریان قلب را حمل حیات روانی و هیجانی میدانستهاند. بقراط و پیروان وی بهدلیل تشخیص و درمان بیماریهای روانی شهرت ویژهای یافتند. بقراط تأکید نمود که اختلالات روانی علل طبیعی داشته و مثل سایر بیماریها مستلزم درمانند. روشهای درمانی وی شامل استراحت کردن، حمام گرفتن – رژیم غذایی خاص بود. افلاطون (347-429 ق.م) مسائل مربوط به افراد آشفته روانی را که مرتکب قتل میشدند مورد بررسی قرار داد و آشکارا اظهار داشت که این افراد مسئول جنایات خویش نیستند و نباید به آنان بدانگونه که با سایر جانیان رفتار میشود رفتار نمود. او رفتار هر فرد را نتیجهای از تعارض بین استدلال و هیجان میدانست و برخلاف کسانیکه علت رفتار نابهنجار را بدنی میدانستند بر نیروی تفکر تأکید ورزید و اظهار داشت که این شخص تنها واقعیت حقیقی وجود انسان است. بهنظر وی عقیده داشت که رفتار انسان تحت نفوذ و استیلای نیازهای بدنی و غریزههای طبیعی وی است (ارسطو 322-384 پیش از میلاد) شاگرد افلاطون بود ولی از عقاید وی پیروی نمیکرد. او بیشتر پیرو عقاید بقراط درباره مزاجهای چهارگانه بود و عقیده داشت که مزاجهای گرم موجب تمایلات عاشقانه و پرحرفی میشود و نیز موجد تکانههای خودکشی در فرد است او درباره استدلال و آگاهی مطالب زیادی نوشته و حالتهای هیجانی و انگیزش از قبیلتر، خشم، حسادت، تنفر، شجاعت، شفقت را مورد بحث و بررسی قرار داد. ارسطو درباره لذت و الم مفاهیمی را مورد استفاده قرار داد که با اصول و عقاید فروید و پیروانش شبیه بود (مهریار،1373،ص 84). 2-2-3 تعاریف و نظریههای اضطراب اضطراب یک احساس منتشر بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم و دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساسهای جسمی همراه میگردد مثل احساس خالی شد و سردل، تنگی قفسهسینه، طپش قلب، تعریق، سردرد یا میل جبری ناگهانی برای دفع ادار، بیقراری و میل برای حرکت نیز از علائم شایع است. اضطراب یک علامت هشداردهنده است، خبر از خطری قریبالوقوع است و شخص را برای مقابله با تهدید آماده میسازد ترس، علامت هشدار دهنده مشابه، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک میشود. ترس واکنشی، به تهدیدی معلوم و خارجی قطعی و از نظر منشا همراه با تعارض است تفکیک بین ترس و اضطراب بطور اتفاقی صورت گرفت (اسکات،2006، ص606). مترجمین اولیه آثار فروید، کلمه، Ongst آلمانی را که اضطراب با موضوعی سرکوب شده و ناخودآگاه و ترس با موضوعی معلوم خارجی مربوط است، نادیده گرفته است به وضوح ترس نیز ممکن است به موضوعی ناخودآگاه سرکوب شده و درونی مربوط باشد که به شیئی در دنیای خارج از انتقال یافته است. الگوهای اضطراب بسیار گوناگون است بعضی از بیماران علائم قلبی- عروقی دارند تندی ضربان قلب و تعریق برخی علائم گوارشی پیدا میکنند، مثل تهوع، استفراغ- احساس خلاء درون شکم یا «پروانه در شکم» دردهای مربوط به گازهای روده یا حتی اسهال. بعضیها تکرار ادرار دارند، برخی نیز تنفس سطحی و احساس تنگی قفسه سینه پیدا میکنند تمام علائم فوق واکنشهای احشائی است. معهذا در بعضی از بیماران تنش عضلانی پیدا شده و موجب شکایت از سنتی عضلانی و اسپاسم، سردرد و پیچش گردن می گردد. (پورافکاری،1373،ص66). رولومی (1994-1909) اضطراب عبارتست از ترسی که در اثر بهخطر افتادن یکی از ارزشهای اصولی زندگی شخص ایجاد میشود. ممکن است اضطراب را یک نوع درد داخلی دانست که سبب ایجاد هیجان و به هم ریختن تعادل موجود گردد و چون بشر دائماً به منظور برقراری تعادل کوشش میکند. بنابراین می توان گفت که اضطراب یک محرک بسیار قوی است امکان دارد این محرک مضر باشد این خود بستگی دارد به درجه ترس و مقدار خطری که متوجه فرد است (شاملو،1371،ص40). انسانها چشم انداز زیستی را درک میکنند که این خود موجب اضطراب می شود از این گذشته ناتوانی آنها در تحقق بخشیدن کلیه استعدادهایشان موجب گناه میشود. این هیجانها برای اغلب مردم عادی هستند و فقط زمانی که از کنترل خارج میشوند موجب ناراحتی میشوند. به رغم تأکید او بر اضطراب و گنا، او نسبت به انسان خوش بین تر از دیگران است (پورافکاری،1375،ص19). آدلر: اعتقاد دارد که اضطراب احساس حقارت کردن است. راجرز:اضطراب را نتیجه ادراک تهدید به مفهوم خود انگاره میداند. خود پنداری تحت تأثیر نیاز فرد برای بدست آوردن نظر مثبت و تأیید به اولیا و یا افراد مهم سالهای اول زندگی شکل میگیرد. کودک احساس ارزشمندی را براساس ادراکی که از توجه و احترام و ارزیابی دیگران میکند یاد میگیرد. احترام به خود در اثر ارتباط متقابل با اطرافیان و بهویژه اشخاص مهم آموخته میشود (نیاز برای دریافت احساس مثبت از سوی دیگران صفتی است جهان شمول). البته به مرور که کودک رشد میکند به نیاز به دریافت محبت و تأییدیه از اولیا با نیازهای درونی را در تضاد قرار میگیرند وقتی این اتفاق میافتد کودک به این باور میرسد که نیازهای فردی او ارزش دریافت نر مثبت دیگران را ندارد. در اینجاست که تجربههایی که بهنظر میرسد ناهمگون یا خود پنداری هستند منجر به ایجاد حالتهایی از قبیل اضطراب، ترس، بیکفایتی، و بیهویتی میشوند، انسان از مکانیسمهای دفاعی مانند انکار یا دلیل تراشی استفاده میکند تا از خطر این تضادها مصون بماند. کلی: اضطراب نتیجه شناخت عدم کفایت و عدم لیاقت در سیستم سازههای فرد است. روتر: اضطراب منعکسکننده تفاوت و اختلاف بین نیازهای مبرم و قوی فرد با انتظارات ساده او که با هم برخورد میکنند، است (راس،به نقل از جمالنصر،1373، ص31). دکتر ویلسون میگوید: جمله اضطراب چیزی بیش از واکنش جنگ و ستیز در برخورد با یک عصبانیت ناگهانی نیست (قراچه داغی، 1371، ص16). کارن هورنالی: معتقد است که اضطراب احساس تنهایی و درماندگی کردن در دنیای خصومتآمیز است. اضطراب بنیادی: این اضطراب ارثی نیست بلکه حاصل فرهنگ و پرورش ماست. اضطراب بنیادی احساس درمانده بودن در دنیای خصمانه است احساس درماندگی میتواند شرط اصلی برای مشکلات شخصیت بعدی باشد. از این اضطراب سائق بنیادی برای ایمنی پدید میآید. ایمن بودن به معنی آزاد بودن از اضطراب است. نیاز به امنیت نیروی برانگیزنده میشود. اغلب وقتی که کودک برای امنیت تلاش میکند و طرد میشود، اضطراب بیشتری بهوجود میآید و دور باطل شکل میگیرد. هرچه کودک سختتر تلاش کند اضطراب بیشتری ایجاد میشود. هنگامیکه امنیت بیشتر بدست نمیآید اضطراب بیشتری تولید میشود و این دور باطل بارها تکرار میشود او میگوید: «بسیاری از مشکلات شخص ما در اجتماعات صنعتی امروز، نتیجه رقابتهای ناخواستهای است که ریشه فرهنگی دارد. این رقابتها موجب ایجاد عصبانیت و خشم در ما نسبت به رقبا میشود و این امر اضطراب و ترس ما را نسبت به خطر انتقام و حمله از جانب آنها افزایش میدهد.» یکی دیگر از دیدگاههای هورنای تفاوتگذاری بین اضطراب طبیعی که عبارتست از ترس و عوامل شخص مثل مرگ و تصادف و اضطراب نورتیک یا آن چیزی که وی اضطراب اساسی میخواند. اضطراب اساسی ترس است که در اوان زندگی در کودک نسبت به دنیایی که او خطرناک تصور میکند ایجاد میشود و منجر به بروز مکانیسمهای دفاعی میگردد. یکی از وظایف درمانی درمانگر این است که به مراجع خود کمک کند که وی ماهیت این اضطراب اساسی را بهتر بشناسد و به او یاری دهد تا روش های مناسبتری در برخورد با آنها بیاد. یکی دیگر از مفاهیم ارائه شده توسط هورنای که میتواند مورد استفاده درمانگر قرار گیرد، عناد اساسی است (اساس این مفهوم، عناد نوروتیک غالباً ریشه در احساس عناد سرکوب شده دارد که به دیگران فرافکنی میشود. ادراک ما از دنیا بهعنوان مکانی خطرناک اضطراب را در ما ایجاد میکند و در ما ایجاد میکند و در نتیجه احساس عناد و خشم در ما تقویت میشود و چرخش این روند بهصورت دایرهای باطل و چرخشی تسلسلی در میآید (آزاد،1372،ص80). گلاسر: معتقد است که رفتار غیرمسئولانه افراد باعث بروز اضطراب و ناراحتی روانی است (شفیع آبادی و ناصری، 1365،ص45). فروید: (1939-1856) اضطراب را درد روانی نامیده است یعنی به همان صورت که اگر بدن دچار زخم و بیماری گردد، اولین نشانه آن بهصورت تب ظاهر میشود اگر فرد از نظر روانی دچار مسئله و مشکل شود، اولین نشانه آن بهصورت اضطراب است همچنین هرگاه شخص با یک مسأله و شکل روانی مواجه گردد که موجب بهم خوردن تعادل روانی وی میگردد. احساس اضطراب میکند (آزاد1372،ص84). فروید میگوید: وقتی خطری من را تهدید میکند دچار اضطراب میشود. فروید اضطراب را بهصورت مبهم تعریف کرد اما او آنرا تجربه هیجانی دردناکی دانست که توسط برانگیختگی اندامهای درونی تولید میشود. اضطراب واقعی: ترس عادی است که علت آن تهدیدهای ناشی از خطرهای موجود در دنیای واقعی است. در اضطراب روان رنجور تهدیدها از جانب نهاد هستند. کنار آمدن با این اضطراب بسیار دشتوارتر است زیرا نهاد کاملاً ناهشیار است من به چند صورت دچار این ترس میشوم. گاهی اوقات اضطراب فراگیر است. در این حالت شخص مضطرب میشود. اما نمیداند چرا، هراسها و واکنشهای وحشتزدگی جلوههای دیگر اضطراب روان رنجور هستند. اضطراب اخلاقی از تهدیدهای فرامن ناشی میشود. من این اضطراب را بهصورت احساس گناه یا شرم تجربه میکند. فروید خاطر نشان کرد که شخص بسیار شریف با فرامنی نیرمند از فردی که کمتر شریف است دچار اضطراب اخلاقی بسیار بیشتری خواهد شد (آزاد،1372،ص92). مکانیزمهای دفاعی: برای کنار آمدن با اضطراب که دردناک است، من باید چند نوع واکنش دفاعی را پرورش دهد که مهمترین آنها سرکوبی است در سرکوبی من انرژی خود را بسیج میکند و افکار ناخوشایند را به نهاد میراند خاطره ناخوشایند ممکن است آنجا بماند، زیرا از خود دارای انرژی است بین فکر سرکوب شدهای که میخواهد ابراز شود و نیروهای سرکوب کننده من تعارض ایجاد میشود فروید بر فرآیند سرکوبی که بهصورت یک نیروگذاری بازداشتی من عمل میکند تأکید زیاد میکرد. اولین سرکوبی نخستین و سرکوبی واقعی فرق گذاشت و سرکوبی نخستین افکار با امیال غریزی که هرگز هشیار نبودهاند در نهاد نگه داشته میشوند. در سرکوبی واقعی، افکاری که در ابتدا هشیار بودهاند توسط سرکوبی نهاد ناهشیار رانده میشوند (همان منبع). اضطراب جدایی: هنگامیکه ما از نظر روانی رشد میکنیم شیوههای قدیمی رفتار را کنار میگذاریم و رفتارهای جدیدی را فرا میگیریم که برای فرآیند رشد مناسبتر هستند. با این حال گاهی اوقات برداشتن گام بعدی تهدیدکننده است. امکان دارد فرد ترجیح دهد در همان مرحلهای که قبلاً بوده بماند. در این صورت ممکن است بگوییم که او تثبیت شده است ممکن است یک کودک در مادرش تثبیت شود و هرگز نخواهد پیوندهایش را قطع کند. فروید نوشت که احتمال دارد کودک بیشتر بهخاطر ترس نه عشق تحت نفوذ و کنترل مادرش بماند. اولین ترس را اضطراب جدایی نامید (فروگات، به نقل از فیروزبخت،1387، ص202). اضطراب اختگی: افسانه ادیپ که براساس آن پسر پدرش را میکشد و در طی آن دلبستگی به مادر خصومت روزافزون نسبت به پدر ظاهر میشود پسر بهصورت ناهشیار میل دارد با مادرش ازدواج کند همراه با عقده ادیپ، اضطراب اختگی بهوجود میآید که در این حالت پسر میترسد از اینکه پدرش او را اخته کند. الیس: اضطراب را نتیجه طرز تفکر غیرمنطقی و غیرعقلانی میداند (شفیع آبادی و ناصری،1365،ص52). فرید فرام ریچمن میگوید: اضطراب پیوند روانشناختی نزدیک با تنهایی دارد، او اعتقاد دارد که حالات عاطفی که توسط تئوریسینها میزان اضطراب معرفی گردیده در تحقیق حالاتی از تنهایی یا ترس از تنهایی میباشد (فروگات، به نقل از فیروزبخت،1387، ص202). پرز: معتقد است که اضطراب فاصله و شکاف میان حال و آینده است انسان بدان دلیل مضطرب می شود که وضعیت موجود را رها میکند و درباره آینده و نقشههای احتمالی که ایفا خواهد کرد، به تفکر میپردازد (شفیع آبادی و ناصری،1365،ص123). ارنست میلگارد: برای اضطراب سه معنی ذکر میکند: اضطراب مقدم بر هر چیز یک حالت ترس نگرانی و ناراحتی است، ترس است که گاهی در مقابل امر مبهم بهوجود میآید و زمانی موضوع معینی ندارد. اضطراب در معنی یک ترس مبهم و محدود نیز استعمال شود و آن ترس از ناامنی است اضطراب در این معنی بیشتر جنبه اجتماعی دارد و از لحاظ منشاء امری است اجتماعی که از کودکی شروع میشود و در این زمان بچه، والدین خود که از او مراقبت میکنند متکی است محرومیت از محیط یا غفلت والدین از این لحاظ و فقدان محبت در بچه احساس ناامنی به وجود میآورد و همین احساس سبب ترس بچه میشود ترس از ناراحتی اضطراب اساسی را تشکیل میدهند و این ترس است که سایر افراد در آن وارد میشوند. اضطراب در مورد سوم: معنی نگرانی از رفتار خودمان یا احساس تقصیر است. ما بهواسطه اعمال منع شدهای که در گذشته انجام دادهایم و دیگران متوجه آنها نبودهاند احساس تقصیر میکنیم (شریعتمداری، 1369،ص129). سالیوان معتقد است: هر انسان دو هدف دارد: یکی رضایت جسمانی مانند خوردن و دیگری ایمنی که عبارتست از احساس خوشحالی که از ارضای توقعات و انتظارات جامعه بهدست میآید. کودکان در طی فرآیند اجتماعی شدن خود را در وصفی مشاهده میکنند که در آن بین نیازهایشان و امنیت اجتماعی شدن خود را در وصفی مشاهده میکنند که در آن بین نیازهایشان و امنیت اجتماعی تعارض وجود دارد. در جریان اجتماعی شدن کودک، اولیاء نارضاییها و بازداریها از خود نشان میدهند که سبب ایجاد احساس اضطراب حاصل از برنیاوردن انتظارات بزرگسالان در کودک می شود. علایم این اضطراب تنش جسمانی و حذف تجربههایی اضطراب انگیز از هشیاری است کوشش کودک برای حل و این اضطرابها در قالب فعالیتهای مختلف سبب رهایی او از آن نمی شود زیرا کاستن از اضطراب از تنشهای فیزیولوژیک دیگر نمیکاهد. اگر کودک بتواند، رضایت جسمانی و احساس ایمنی دست یابد. به احساس تسلط و قدرت نیز خواهد رسید و در نهایت احساس اعتماد به نفس در او تقویت می شود. بنابراین برداشت کودک نسبت به خودش برآیند برداشت دیگران از اوست. همچنین طرز برداشت کودک در مورد خود تعیینکننده نحوه تلقی او از دیگران است. انی نکته که بیشترین بخش اضطراب در کودک از روابط بین فردی او نشئت میگیرد، از نظر سالیوان بسیار حائز اهمیت است. در صورتیکه در جریان اجتماعی شدن کودک دچار اضطراب زیاد شود از یادگیری مثبت آگاهی و توانایی برای رشد بینش فردی و اجتماعی او بسیار کاسته میشود. سالیوان این فرآیند را بیتوجهی انتخابی مینامد (فروگات، به نقل از فیروزبخت،1387، ص202). زمانیکه افراد دیگر در رابطه بین فردی سخنی میگویند و یا احساس را نشان میدهند که در ما اضطراب ایجاد میکنند ارزیابی ما از دیگران صورت منفی به خود میگیرد و در نتیجه افراد نسبت به هم احساس بیگانگی میکنند. بنابراین در درمان لازم است درمانگر به این نکته مهم توجه کند که رفتارهای نابهنجار بیمار حاصل طردشدن او و کوشش بیهودهای بوده است که برای بهدست آوردن محبت و توجه دیگران انجام داده است. او میگوید یکی از منابع تنش، اضطراب است، اضطراب از تهدیدهای واقعی یا خیالی ناشی میشود شدیدترین شکل تنش که در اضطراب ظاهر میشود وحشت است. اضطراب حالتی است که باید از آن اجتناب کرد زیرا با عملکرد کارآمد توالی ارضای نیاز روابط میان فردی ناخوشایند و تفکر آشفته تداخل میکند. میزان اضطراب بهطور کلی در نتیجه شدت تهدید فرق می کند. اضطراب اغلب در نتیجۀ ناکامی در فرآیند پرستاری از مادر به کودک منتقل میشود کاهش اضطراب به احساس امنیت میانجامد (فروگات، به نقل از فیروزبخت،1387، ص202). 2-2-4 تعاریف و نظریههای افسردگی افسردگی این اصطلاح بسیار وسیع و تا حدودی مبهم است. برای شخص عادی حالتی مشخص با غمگینی و گرفتگی و بیحوصلگی و برای پزشک گروه وسیعی از اختلالات خلقی با زیر شاخههای متعدد را تداعی میکند. خصوصیات اصلی و مرکزی حالات افسرگی کاهش عمیق میل به فعالیتهای لذت بخش روزمره، مثل معاشرت تفریح ورزش، غذا و روابط جنسی است. این ناتوانی برای کسب لذت حالتی نافذ و پایا دارد بهطور کلی شدت افسردگی بستگی به تعداد علائم و درجه نفوذ آنها دارد. در خفیفترین شکل، ممکن است فقط معدودی از علائم اساسی وجود داشته باشد. مهمترین علامت افسردگی همین ناتوانی در کسب لذت از چیزهائی است که قبلاً برای شخص لذت بخش بوده است. غذا برای شخص بیطعم، فعالیت جنسی بدون لذت، شغل خسته کنند و معاشرتهای پرمعنی پیشین پوچ و بی معنی میگردد. غمگینی یکی از خصوصیات افسردگی است. معهذا در تمام انواع آن جزئی از علائم بیماری نسبت بیمار ممکن است بهجای غمگینی از گیجی و اضطراب و عدم تمرکز فکری شکایت داشته باشد. احساس درماندگی میل به خود ملامتگری کاهش اعتماد بنفس از شایعترین علائم افسرگی است کندی روانی- حرکتی یا برعکس آن تحرک و آشفتگی ممکن است یکی از تظاهرات افسردگی باشد (یوسف زاده،1390،ص30). بی خوابی بهخصوص بیخوابی آخر شب علامت جمعی است. بیاشتهائی و کاهش وزن نیز از علائم عمده افسرگی شمرده میشوند. تغییرات شبانهروزی خلق به صورت شدت یافتن علائم بههنگام صبح بارز است شکایتهای مبهم از سردرد، کمردرد، یبوست، بدون علت آشکار گاهی با افسردگی رابطه دارد. وجود افکار انتحاری تکرار شونده نیز در میان مهمترین علائم افسردگی بوده مستلزم توجه جبری است (پورافکاری،1373،ص67). دو مشخصه اساسی افسردگی ناامیدی و غمگینی است فرد رکود وحشتناکی را در خود احساس میکند نمیتواند تصمیم بگیرد اغلب افسردگی با غمگینی اشتباه میشود در حالیکه غمگینی وقتی است که برای فرد موقعیتی به پیش میآید که موجب غمگینی او شود ولی این حالت روانی با هم شدن بنیه معنوی فرد همراه نیست اما در افسردگی کیفیت خلق در شخص تأثیر عمیق گذاشته و ادراک او را از خودش و محیط اطرافش دگرگون میکند (بیرجندی،1364،ص70). میلر میگوید: افسردگی مانند فقر همیشه با ما است، همه ما معنی غم و افسرگی را میدانیم چرا که گاه و بیگاه دچار رنج شدهایم. نومیدی در عشق مرگ والدین و سانحه شکست در شغل و بسیاری از مسائل دیگر باعث اندهگینی مردم شده است که در بیماری افسردگی نیز نقطه شروع با همین موارد است. متخصصان بالینی از دیرباز به رابطه بین حوادث زندگی و مشکلات آن به ابتلا به بیماری افسردگی پی بردهاند (فروگات، به نقل از فیروزبخت،1387، ص202). افسردگی بیماری ناامیدی، دامنگیر قرن اخیر که افراد زیادی از انسانها را در زبانه آتش خود میگذارد افرادیکه نه خود دانستند که بیمارند و نه کسی توانست از غم و درد آنها آگاهی یابد. سالیون معتقد است: که افسردگی یک فرآیند مخرب است که همه انگیزههای برقراری روابط سازنده با دیگران را قطع کرده و تنها شرایط مخرب را باقی میگذارد. افسردگان بیعلاقگی به زندگی را عمومیت میدهد و از تراشیدن ریش خودداری میکنند و به آرایشگاه نمیروند، ناخنهای خود را تمیز نمیکنند، مسواک نمیزنند، حمام نمیگیرند و به سر وضع خود توجهی نمیکنند و با ادامه این وضع احساس تنفر مردم را نسبت به خود برمیانگیزند (قراچه داغی، 1366، ص59). جورج کلی: افسردگی را شکست در ساختمان شخصیتی میداند که منجر به احساس شکست و گناه و خصومت و پرخاشگری در شخص میشود پرفسور آرون- تی بک در کتاب «عشق هرز کافی نیست» میگوید: بخش عمدهای از زندگی حرفهای من به مطالعه نقش اندیشه در اضطراب و افسردگی و اختلالات ناشی از هراس گذشته است. سالهای متمادی گروه کثیری از زوجهای پریشان را درمان کرده ام. دریافتم که آنان نیز مانند سایر بیماران افسرده و مضطرب گرفتار اختلال شناختی هستند، با آن که شدت افسردگی بهحدی نبوده که به روان درمانی بهخصوص نیاز باشد اغلب آنها ناخشنود به هیجان آمده و عصبی بودند. آنها هم مانند بیماران من بیشتر به اشکالات زندگی توجه داشتند، نقاط قوت و مثبت را یا نمیدیدند و یا عمداً از دیدن آن میگریختند (قراچه داغی،1369،ص24). در چنین وضعی فرد غمگین است، گریه میکند، از خوردن غذا امتناع میکند، دچار یأس و بدبینی می شود خود را گناهکار و بیارزش تلقی میکند، غالباً مضطرب است، علاقهای به دیگران ندارد و کارهای خود را به کندی انجام میدهد (شریعتمداری،1369، ص11). این افراد معمولاً برداشتی محدود، غلط، ناقص گمراهکننده از محیط خود دارند در نتیجه رفتار آنها با واقعیات محیطی متناسب نبوده و به نتیجه مورد نظر منجر نمیگردد. به نظر فرستر افراد افسرده در مقابل محیط حالت انفعالی یا واکنشی داشته و فقط در مقابل دستورات یا رویدادهای ناخوشایند عکس العمل نشان میدهند (مهریار،1373، ص115). عدم موفقیت در تحصیل یا کار، از دست دادن یکی از عزیزان و آگاهی از اینکه بیماری یا پیری توان ما را به تحلیل میبرد، از جمله موقعیتهای هستند که اغلب موجب بروز افسردگی میشوند افسردگی زمانی نابهنجار تلقی میشود که یا با واقعهای که رخ داده متناسب نباشد و یا فراتر از حدی که برای اکثر مردم نقطه آغاز بهبود است ادامه یابد و از دیگر خصوصیات میشود به حزن، اندوه شدید و احساس تنهایی و نومیدی شدید اشاره داشت، آنها احترام و ارزش به خود را از دست داد و مرتب خود را سرزنش و تحقیر میکنند و هر روز صبح با حالت بیقراری و خستگی از خواب برخاسته در کارهای روزانه با کمبود انرژی روبر میشوند (براهنی و دیگران،1370، ص67). طول دوره افسردگی، عواملی چند، چون سن بیمار و صفات اخلاقی او بستگی دارد و هرقدر حالت وسواسی و نگرانی در بیمار شدیدتر باشد افسرگی او طولانیتر خواهد بود و یکی از مشخصات عمومی افسردگیها برگشت مکرر آن به مبتلایان میباشد. بیمار افسرده نگران خود است و هر مقدار که از این نگرانی خوشش نیاید، باز بیش از حد نسبت به خود و اطرافیانش فکر میکند (امانت،1368، ص22). تخمینها نشان میدهد که در حدود 3% از مردم در طول حیات خود دچار افسردگی میشوند و گفته میشود که در هر مقطعی در زمان تقریباً 15% دچار نوعی افسردگی هستند. افسردگی در زنان 2 تا 4 بار بیشتر از مردان رخ میدهد (وهابزاده، 1370، ص34). 2-2-4-1 افسردگی از دیدگاه روان پویایی: فروید عقیده داشت که فرد مبتلا به افسردگی یک وجدان یا فراخود تنبیهکننده قوی دارد. او براساس گناه که وجدان موجب آن میشود تأکید میورزد. پایه اغلب فرضیههای روانکاوی مربوط به افسرگی گزارش است که فروید در سال 1915 تحت عنوان عزا و مالیخولیا به رشته نگارش درآورده است. فروید مشاهده کرده بود که هر چند افسرگی غالباً توسط یک فقدان آشکار میشود با وجود این میان واکنشهای عزای عادی و واکنشهای مرضی تفاوت وجود دارد. بنابر نظریه فروید، افسردگی واکنشی است نسبت به فقدان که با احساس گناه همراه است این احساس منجر به درون فنکنی موضوع از دست رفته و احساس دشمنی نسبت به خود میشود اکثر نظام بندیهای روانپویایی و محور تاریخچه روابط بین فردی و شخصی که او در کودکی بیشترین وابستگی را به وی داشته است (معمولاً مادر) دور میزند (یوسف زاده،1390،ص10). 2-2-4-2 افسردگی از دیدگاه رفتارگرایان: رفتار گرایان طبق سنت، افسردگی را با فقدان تقویتها همراه دانسته اند بهنظر آنها شخصی که خود را از تقویتهای مثبت چه جسمی و چه اجتماعی محروم میبیند افسرده میشود و این امر افت فعالیت را بهدنبال میآورد که خود منجر به کاهش جدیدی در میزان تقویتها میشود. این تسلسلها همچنان ادامه مییابد تا جائیکه بیمار افسرده خود را در یک دور باطل محصور احساس میکند. از دیدگاه دیگر، نظریه رفتارگرا «نتیجه پیشبینی شده» را مورد بررسی قرار میدهد یعنی اینکه فرد در چه حدی خود را قادر به هدایت امکانات تقویمی مطلوب میبیند. نریه موسوم پیگیری مسیر با امکانات پاسخ، افسردگی را از این طریق توجیه میکند که شخص خود را در محیط تسلط نیروهای خارجی احساس میکند (انسانها یا نیروهای محیط زیست) یا خیال نمیکند که خود تنها مسئول رضایتهایی است که بدست میآورد (امانت،1368، ص24). 2-2-4-3 افسردگی از دیدگاه شناختی: یک نظریههایی تدوین کرده که براساس آن افسردگی در سطح وسیعی بر پایه یک مثلث شناختی منفی (متشکل از سه عامل) استوار است. موضوع اصلی این مثلث به دور تصوراتی سازمان مییابد که انسان: 1- از خود، 2- از دنیای خارج، 3- از آینده دارد و فرد افسرده تماموقت در حال نشخوار جنبههای منفی آن است. این تصورات منفی از یک ردیف تحریفهای منطقی ناشی میشود که فرد را بهعنوان بازدارندهای که همیشه خواهد بافت معرفی میکند خصیصه این نوع تفکر زیاده روی در تعمیم است و این یکی از خصایصی است که آئرون بک در تفکر افراد افسرده یافته است (اخوت،1362،ص35). 2-2-4-4 افسردگی از دیدگاه اجتماعی: هنگامیکه میخواهیم از جنبههای اجتماعی و بین فردی افسردگی سخن به میان آوریم اولین نامی که به نظرمان میرسد نام هاری سالیوان است: بهنظر سالیوان شخصیت ما تا اندازه زیادی به «خود بازیابی» مفهومی که او از جرج هربرت میر اقتباس کرده وابسته است. براساس این مفهوم، ما میل داریم خود را در آینه چشمان دیگران ببینیم و خود را در واکنشهای آنان و در کنشهای متقابلشان نسبت به ما بازیابیم، اگر واکنشهای آنها همیشه مساعد باشد، «تصویر بازتابی» خوبی از خود خواهیم داشت. اما برعکس، اگر واکنشهای آنان نامساعد باشد یا پیگیر بنا شده «تصویر بازتابی» ما از خودمان منفی خواهد بود. این مفهوم عزت نفس که به پایه ادراک ما از ادراک دیگران استوار است حاوی این معناست که جهتگیری تمام رفتارهای ما تابعی از «دیگری تعمیم یافته» است چه حاضر باشد چه غالب (یوسف زاده،1390،ص30). نظریه ملانی کلاین ملانی کلاین معتقد است که افسردگی مربوط به از ترس گرفتن میباشد، به عبارت دیگر کودک چیزی را که قبلاً به راحتی از مادر میگرفته الان قادر نیست آنرا بگیرد ترس هم ممکن است یکی از عاملهای افسرگی باشد که به صورتهای گوناگون جلوه میکند. مانند ترس از مدرسه یک شخص یا یک موقعیت مشخص که ترس از مدرسه در کودکان افسرده مشاهده میشود احساس بیارزش در بعضی از افسردهها وجود دارد (پورافکاری،1371،ص24). نظریه کامرون کامرون در سال 1963 در توضیح روانکاوانه افسردگی، آنرا از جهت سازگاری فرد مورد بررسی قرار می دهد زیرا این افسردگی مکانیزمهایی در فرد افسرده ایجاد میکند که تماس او را با محیط آسان کرد و او را از برگشت کامل باز میدارد. بهعبارت دیگر بیمار احساس دردمندی و ناتوانی میکند و از نزدیکانش کمک میخواهد تا به او اطمینان دهند که آنطور که خودش فکر میکند درمانده و ناتوان نیست (اخوت، 1362،ص40). نظریه ادوارد بیبرنیک او در سال 1953 نظریهاش را بیان نمود. تفاوتی که با روانکاوان دارد این است که او بیشتر به پاسخهای آگاهانه و به روانشناسی خود اعتبار میدهد تا به تعارضات ناخودآگاه بین خود و فراخود او عامل اصلی افسردگی را مسأله کاهش احترام به خود مطرح میکند و محرومیتهای آشکار فرد و انتظاراتی را که دارد، عامل ایجاد افسردگی میداند (پورافکاری، 1371،ص97). نظریه الکساندرلوئی الکساندر نیز افسردگی را حالت شدید غم و اندوه میداند و آن را مانعی میداند که خصومتهای نهفته بهعلت آنکه فرد فاقد قدرت بیان آنها نسبت به فرد از دست رفته به خود باز میگردد احساس تقصیر و گناه نیز آن را سختتر میکند (پورافکاری،1371، ص98). 2-2-5 انواع اضطراب در اضطراب نیز تفاوتهای فردی وجود دارد برخی از افراد فقط در بعضی از مواقع مضطرباند در حالیکه بعضی دیگر در اکثر اوقات در حال اضطراب هستند. این نوع مشاهدات روانشناسان را بر آن داشته است که بین دو نوع اضطراب تفاوت قائل بشوند: اضطراب موقعیتی اضطراب خصیصهای 2-2-5-1 اضطراب موقعیتی: حالت A یک عکسالعمل هیجانی موقتی یا لحظهای است از این رو گاهی اضطراب موقعیتی حالت A نامیده میشود که بهعنوان یک وضعیت ناپایدار و زودگذر تعریف شده است که هم از نظر شدت و هم از نظر نوسان در زمانهای مختلف متفاوت است (رأس، به نقل از جمالنصر،1373،ص80). 2-2-5-2 اضطراب خصیصهای: اضطراب خصیصهای گاهی صفت یا ویژگی A نامیده میشود که بهعنوان خصوصیات دیر پای فرد خوانده میشود. همانند سایر صفات این ویژگی هم از فردی به فرد دیگر متفاوت است بعضی از افراد دارای اضطراب خصیصهای در سطح پائین و بعضی دیگر دارای اضطراب خصیصهای در سطح بالا هستند کسانی که دارای اضطراب خصیصهای در سطح بالا هستند اغلب اوقات در حالت اضطراب به سر میبرند این قبیل افراد آمادگی دریافت تهدید از طریق و موقعیتهایی مختلف که اغلب بیضرر بوده را دارند و بدین وضعیتها بهصورت اضطراب موقعیتی واکنش نشان میدهند (پورافکاری،1375،ص34). 2-2-6 انواع افسردگی 2-2-6-1 افسردگی در نوجوانی افسردگی در نوجوانان به لحاظ ویژگی سنین و تحولات بدنی روانی آنان فراوان دیده میشود و هنگام وجود محرومیت یا ناکامی نوجوان عقبنشینی میکند و منفعلانه به شرایط واکنش نشان میدهد چنین واکنشی علائم افسردگی را در خود دارد و به نوجوان کمک میکند تا خشکی روحی خود را با فراز از مشکلات تخفیف دهد (رأس،به نقل از جمالنصر، 1373، ص47). 2-2-6-2 افسردگی پنهان اصطلاحی است که از سال 1950 به بعد عمومیت یافت. این نوع افسردگی ممکن است در لباس هر نوع شکایت جسمی که نسبت به درمانهای مناسب مقاوم بوده است، ظاهر شود چنین شکایات جسمی معمولاً با درمانهای ضد افسردگی مثل آنتی دپرسیونهای سه حلقهای یا الکتروشوک بهبود مییابد. (پورافکاری،1364، ص61). 2-2-6-3 افسردگی اتکائی سندرمی است که در بچه ها در نیمه دوم یکسالگی به دنبال محرومیت از توجه مادر یا کسی که نقش مادری داشته باشد ظاهر میگردد. چنین طفلی ابتدا با خشم و اعتراض و اضطراب به غیبت مادر واکنش نشان میدهد. (پورافکاری،1364، ص61). 2-2-6-4 افسردگی رجعتی خطر افسردگی با بالا رفتن سن افزایش مییابد و از 40 سالگی بالا شایعتر است. افسردگی رجعتی با آشفتگی بیقراری شدید مشخص است احتمال اقدام به خودکشی پس از خطرات جدی این نوع افسردگی است. سندرم آشیانه خالی اصطلاحی است که گاهی به این نوع افسردگی اطلاق میشود (پورافکاری،1364، ص61). 2-2-6-5 افسردگی پس از زایمان بروز علائم افسردگی شدید چند روز پس از زایمان عارضه نادری است. بیعلاقگی بیتفاوتی نسبت به نوزاد، از جمله علائم اضطرابانگیز این نوع است و بیمار توهمات و هذیانهایی که اکثراً مربوط به نوزادان میگردد پیدا میکند (پورافکاری،1364، ص62). 2-2-6-6 افسردگی نوروتیک تغییرات خلق به دنبال و یا در پاسخ به رویدادهای محیطی فراوان بروز میکند به خواب رفتن به دشواری صورت میگیرد. احتمالاً این افسردگی بهنظر میرسد بیشتر ناشی از تشدید گرایشها و ویژگیهای شخصیت نوروتیک فرد باشد که با اضطراب و تنشهای فراوان نیز همراه است (پورافکاری، 1364، ص62). 2-2-6-7 افسردگی عضوی یکی از عوارض اختلالات مغزی است با وجود این در بعضی موارد ادامه حالت افسردگی را نیز بعد از بهبود عوارض جهانی مشاهده میکنیم. ویژگی بارز و سیمای بالینی در این افسردگی حالت غم و اندوه کلی، عدم وجود تمرکز کاهش علائق، عدم وجود خودانگیختگی در تکلم، اضطراب و زودرنجی میباشد (پورافکاری،1364،ص21). 2-2-6-8 افسردگی علاقی که بعد از مسمومیتها و عفونتها و یا بیماریها و خستگیهای جسمی بروز میکند زودرنجی خستگی بیخوابی، سردرد، حالت غم و اندوه در شخص ایجاد میشود (شاملو،1368،ص92). 2-2-6-9 افسردگی ناشی از موفقیت که گاهی پس از نیل به هدف و تحقق خواستهای شخص بروز میکند نیز بهعنوان یکی از افسردگی های واکنشی شناخته شده است (پورافکاری،1364،ص63). 2-2-6-10 افسردگی ناشی از مصرف دارو داروهای معینی که به منظور درمان بیماریهای دیگر تجویز میگردند در افراد مستعد میتواند موجب افسردگی شود (پورافکاری،1364، ص62). 2-2-6-11 افسردگی در نتیجه پیری در این افراد مغز بهتدریج کارآیی خود را از دست میدهد شخص ممکن است از این موضوع آگاه و در نتیجه، دچار افسردگی شود (احمدی،1378، ص29). 2-2-6-12 افسرگی فصلی کسانی که تنها در فصل زمستان افسرده میشوند. زنان بیش از مردان به این اختلال دچار میشوند توصیفهای آنان درباره سستی افراطی روحیه پائین و خواب آلودگی زیاد در اثنای زمستان، اغلب به عنوان غمگینیهای اغراقآمیز زمستانی مورد توجه واقع شده است (آزاد، 1372، ص101). از دیدگاه دکتر فرومن زرنتال در سال 1980 از طریق سازمان بهداشت جهانی تبیین خاصی را ارائه داده است که در خلال ساعات تاریکی نحوه کاجی (اپی منیر) که دارای ساختار بسیار کوچکی در پایین مغز است، هورمونهای ملاتونین ترشح میکند که با خواب آلودگی و سستی و بیحالی در ارتباط است و نور مانع ترشح این هورمون میشود در افراد بهنجار این تعادل حفظ میشود و برای درمان توصیه به بیمار که در معرض نور قرار گیرد چند جلسه نور درمانی بهبود مییابند. (آزاد،1372، ص101). 2-2-6-13 افسردگی در دانشجویان افسردگی در بین این گروه بسیار شایع است در حدود 78% از دانشجویان دانشگاه از بعضی نشانه های مرض افسردگی رنج میبرند 46% از دانشجویان تا آن اندازه دچار افسردگی شدید هستند که به بعضی کمکهای مناسب تخصصی نیازمندند (شکوهی، 1386، ص 51). 2-2-6-14 افسردگی در زنان همه آنچه که در این یادداشت خواهید خواند چیزی نیست جز شرح کلی از دستهای از زنان که از افسردگی رنج برده و در دل خود از لحظههای تلخ و طویل و کشنده افسردگی در رنجاند و نیز هشداری برای آنان که افسرده نیستند اما افسردگی - این سرماخوردگی دردناک روانپزشکی - در کمین آنهاست. با این که به کرات پیرامون افسردگی گفتهایم و نوشتهایم و شنیدهایم ولی این بار می خواهیم نگاه دقیقتری به آن بیندازیم. آمارها نشان می دهد که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستانهای روانی را انواع افسردگیها تشکیل میدهند و به دلایلی افسردگی در زنان دو برابر مردان است. عوامل زیستی و وراثتی، شخصیت فرد و عوامل محیطی در بروز افسردگی دخیل هستند و شیوه زندگی، شرایط بیولوژیک و عوامل خاصی مانند تولیدمثل، هورمون‌های ژنتیک، بارداری، زایمان و یائسگی در افسردگی تأثیر دارند (یوسف زاده،1390،ص30). زنان به ‌علت حساسیت‌های بالا، زودرنج ‌بودن، عاطفه شدید و توجه زیاد به جزئیات ، بیشتر در معرض احساسات و هیجانات منفی و بالاخره افسردگی هستند. همچنین از دیگر عواملی که زنان را به سمت افسردگی سوق می‌دهد، می‌توان به استرس و فشارهایی که در بیرون از محیط خانه تحمل می‌کنند، اشاره کرد. زیرا امروزه به‌ علت هماهنگ نبودن وظایف همسری با وظایف مادری از یک سو و اشتغال زنان از سوی دیگر، فشار روحی مضاعفی به آنها وارد می‌شود. استرس‌های ناشی از عوامل محیطی، مشکلات اجتماعی و خانوادگی، تعصبات خاص فرهنگی و نبود شرایط تفریحی مناسب را از دیگر عوامل تشدید کننده افسردگی زنان و حتی مردان میتوان برشمرد (مهریان،1385، ص64). افسردگیهای فصلی نیز گاهی به صورت غمگینی، ناامیدی و در خود فرورفتگی گروهی از زنان را به خود مبتلا میکند. به طور کلی درست است که زنان دو برابر مردان مبتلا به افسردگی میگردند اما این افسردگی به شکل واحدی ایجاد نمیگردد و به انحاء مختلف و علل گوناگون می تواند در یک زن ظهور پیدا کند برای مثال: افسردگی پس از زایمان یکی از رایجترین احساسهایی است که اغلب زنان بعد از تولد نوزاد در خود حس میکنند. اختلالات افسردگی، نوسانات خلقی و هیجانهای مکرر و استرسآور این دوران کاملاً طبیعی و عادی و البته موقت است. هر چند برای برخی از زنان علایم قدری پایدارتر، جدیتر و طولانیتر است، اما معمولاً بین 6 - 3 هفته بعد از زایمان به تدریج کاهش مییابد و به ندرت طولانی مدت (برای مثال یک سال) میشود. سندرم پیش از قاعدگی و یا همان افسردگی ناشی از پریودهای ماهیانه نیز یکی دیگر از افسردگیهای رایج در بین زنان است که معمولاً در بین روزهای 10- 7 پریود به طور کوتاه مدت ظاهر میشود. علت اصلی این نوسان خلقی ترشح هورمونهای زنانه است که موجب برهم خوردن تعادل خلق و خوی آنها میشود (ارشادی،1384، ص56). این سندرم در 7 - 5 درصد زنان مشاهده میشود و دارای علایم بسیار گوناگونی است. در برخی به صورت بیحوصلگی، خلق پایین و گرفتگی و در برخی دیگر همراه با دردهای جسمانی (مثل سردردهای شدید میگرنی) گزارش میشود. افسردگیهای فصلی نیز گاهی به صورت غمگینی، ناامیدی و در خود فرورفتگی گروهی از زنان را به خود مبتلا میکند. اختلال افسردگی دو قطبی نیز یکی دیگر از انواع اختلالات افسردگی است که علایمی از شیدایی - افسردگی حاد در طول دورهای مشخص دارد. زمانی که فردی در چرخه افسردگی به سر میبرد، تمامی علایم خلق پایین (مثل کمبود اشتها، بیخوابی، احساس درماندگی و عدم لذت) را دارد و زمانی که در چرخه شیدایی به سر میبرد، تمامی علایم شیدایی را (مثل پرحرفی، هجوم افکار، افزایش توان جسمی، فعالیت زیاد و پرانرژی بودن) از خود نشان میدهد. در هر حال افسردگی به هر دلیلی که در یک زن یا دختر ایجاد میشود دارای تأثیراتی در بعد خانواده و اجتماع خواهد بود (یوسف زاده،1390،ص30). پژوهشگران بر این باورند که تغییرات هورمونی و بیوشیمیایی مغز در بدن برخی زنان در فصل زمستان موجب بروز اختلال افسردگی در آنان میشود که بهتدریج نیز با پایان فصل زمستان و آغاز فصل بهار از بین میرود. این افراد بیش از سایرین در معرض ابتلا به افسردگی بالینی هستند. باید توجه داشت که یک زن افسرده نمی‌تواند فعالیت‌های زندگی خود را بهخوبی انجام دهد و با فرزندان و همسر خود ارتباط مناسب داشته باشد. از طرفی فرزندان نیز تحت تأثیر این حالات روحی مادر، تفکر منفی پیدا می‌کنند و نظام فکری آنها مبتنی بر بدبینی رشد می‌یابد و این امر بر فعالیتهای مدرسهای، رفتار و بازی با همسالان تأثیر منفی بر جای خواهد گذاشت. ضمن آنکه منشاء بسیاری از اختلافات خانوادگی و جدایی‌ها به افسردگی زنان و دختران برمی‌گردد (ارشادی،1384،ص55). افسردگی ابعاد بسیار گسترده‌ای دارد و در طرز تفکر افراد به جهات مختلف اثر می‌گذارد. ممکن است بسیاری از رفتارها از فرد سر بزند اما احساس نکنیم که ناشی از افسردگی است، چه بسیار دختران افسردهای که از خانه و مدرسه فرار می‌کنند یا دست به اعمال خلاف شئون اجتماع، خشونت، قتل و خودکشی می‌زنند. در این زمینه مطالعات نشان داده که پدر، همسر و بهطور کلی افرادی که نقش جنس مخالف را در زندگی افراد دارند، در ایجاد افسردگی مؤثر هستند و ازدواجها و زندگی‌های تحمیلی و ظلم به زنان در محیط خانواده نیز زنان را افسرده خواهد کرد. استرس‌های ناشی از عوامل محیطی، مشکلات اجتماعی و خانوادگی، تعصبات خاص فرهنگی و نبود شرایط تفریحی مناسب را از دیگر عوامل تشدیدکننده افسردگی زنان و حتی مردان میتوان برشمرد. ناهماهنگی بین ارزش‌های اجتماعی و ارزش‌های حرفه‌ای زنان شاغل می‌تواند عامل دیگری در تشدید افسردگی آنها باشد. همچنین بی‌اعتنایی به ارزش‌های اخلاقی در خانواده در افزایش ابتلای زنان به افسردگی موثر است چرا که اگر در محیط خانواده آرامش، صمیمیت و تفاهم بیشتری بین زن و مرد باشد و به ارزش‌های اخلاقی بی‌اعتنایی نشود، میزان ابتلا به افسردگی کاهش مییابد. افسردگی زنان را نباید نادیده گرفت، چرا که فرزند سالم از خانواده سالم زاییده می‌شود و با توجه به اینکه زنان نیمی از جمعیت جامعه را تشکیل می‌دهند و بدون آنها نهاد خانواده در معرض آسیب قرار می‌گیرد، پس توجه به سلامتی آنان مقوله مهمی است که باید به آن توجه شود (اناری،1383،ص25). 2-2-7 درمان افسردگی براساس نظریه یادگیری لوین سوهن و همکارانش سخت و کوشش میکنند تأثیر متقابل و شخص بین فرد و محیط در رویدادهای مرتبط یا افسردگی را به دقت تعیین نمایند به یک گام در این راه عبارت است از مشاهده شخص در خانواده بهعنوان قسمتی از ارزیابی اولیه. مراجع را نسبت به این اندیشه آگاه می سازد که افسردگی به تأثیر متقابل شخص با دیگران و محیط ربط دارد و نیز به درمانگر یک راه سودمند و به نسبت خالی از تعصب از نحوه کسب اطلاع درباره گفتار مراجع کسانی دیگر در محیط نشان میدهد ابزارهای دیگر که در درمان بر پایه یادگیری مورد استفاده واقع میشود عبارت است از فهرستی از رویدادهای خوشایند و ناخوشایند (پورافکاری،1373،ص54). 2-2-8 انواع درمانهای افسردگی شناخت درمانی رفتاردرمانی درمان بین فردی (IPT) رواندرمانی تحلیلگرا رواندرمانی حمایتی گروه درمانی رواندرمانی خانواده 2-2-8-1 شناخت درمانی: متکی بر اصلاح دگرگونیهای مزمن در تفکر، که به افسردگی منجر گردیده خصوصاً از دید شناختی: احساس درماندگی و نومیدی در مورد خود آینده خود و گذشته خود. درمان کوتاه مدت با درمانگر متعادل و تکالیف خانگی برای آزمایش و اصلاح شناختهای منفی و مفروضات ناخود آگاه که زیر آنها پنهان است. 2-2-8-2 رفتار درمانی: متکی بر اصول نظریه یادگیری (شرطیسازی کلاسیک و عامل) معمولاً کوتاهمدت و بسیار سازمانیافته، که معطوف رفتارهای خاص نامطلوب محدود است روش شرطیسازی عامل تقویت مثبت ممکن است مکمل مؤثری در درمان افسردگی باشد. 2-2-8-3 درمان بین فردی بهعنوان یک روش کوتاه مدت اختصاصی برای افسردگی بیماران غیر دو قطبی و غیر پسیکوتیک و سرپائی بهوجود آمد. در این روش درمان تأکید بر مطالب بین فردی جاری است تا پویائیهای درون روانی ناخود آگاه. 2-2-8-4 رواندرمانی تحلیلگرا درمان بینشگرا با طول مدت نامعین معطوف به کسب آگاهی از انگیزهها و تعارضهای ناخودآگاه که ممکن است سوخت رسان و دوامدهنده افسردگی باشند. 2-2-8-5 رواندرمانی حمایتی درمانی با طول مدت نامعین معطوف به حمایت روانی بیمار، خصوصاً در بحرانهای حاد، سوگ یا در دورههایی که بیمار از یک دوره افسردگی به در میآید اما هنوز قادر به درگیری با درمانهای پرتوقع و تعاملی نمیباشد کاربرد دارد. 2-2-8-6 گروه درمانی برای بیماران دچار افسردگی حاد و انتحاری جایز نیست سایر بیماران افسرده ممکن است بتوانند از حمایت تخلیه هیجان و تقویت مثبت گروه و نیز از تکامل بین فردی و اصلاحات فوری دگرگونیهای شناختی و انتقالی سایر اعضاء گروه بهرهمند گردند. 2-2-8-7 رواندرمانی خانواده خصوصاً زمانی به مورد است که افسردگی بیمار ثبات خانوادگی را به مخاطره میاندازد یا وقتی افسردگی به رخدادهای خانوادگی مربوط است و یا وقتی افسردگی را الگوهای خانوادگی تقویت نموده یا دوام میبخشد. (پورافکاری1374) 2-2-9 تعریف کودکان استثنایی همواره یکی از دلایل اینکه ما نمیتوانیم اطلاعات مربوط جامعی در مورد کودکان و دانشآموزان استثنایی بدست آوریم این است که معمولاً وقتی با یک کودک استثنایی مواجه میشویم ذهن ما به خاطر انباشتهشدن از غیرعادی بودن ذهنی و جسمی کودک پیشداوری مینماید و غالباً ویژگیهای خاصی که کودکان استثنایی از قبیل نابینایی- ناشنوایی- کمتوان ذهنی دارند مشخصهی اصلی در زندگی آنها می گردد و متاسفانه علیرغم آنچه گذشت فقط به واسطه این ویژگیها به معلمان زن – همسالان و حتی پدران و اکثر مربیان ما نیز دچار همین اشتغال قبلی ذهنی میشوند و بالطبع و مادران شناخته میشوند و بس پیشداوری و مشاهدات و آموزش خود را در مورد کودک و دانش آموزان استثنایی در کلاس درس آغاز مینماید کودک استثنایی اول یک کودک است. (انسان است) و بعد کودکی است با خصوصیتها و تفاوتها و ویژگیهای استثنایی نسبت به همهی کودکان دیگر در واقع این ویژگیها و تفاوتهاست که مربیان و مشاوران و معلمان زن با آن سروکار دارند و این تفاوتها هستند که پدران و مادران باید خود را با آن سازگار و هماهنگ نمایند. با توجه به این تفاوتهاست که تأمین وسایل آموزش و پرورش برای همه در قانون اساسی جمهوری اسلامی تشریح شده است یکسان نبوده و... در حقیقت همه افراد از نقطه نظر خصوصیات جسمانی – ذهنی – روانی- عاطفی و نسبت به همدیگر دارای تفاوتهای خاصی می باشند در واقع نه تنها هر فرد نسبت به افراد دیگر از نظر ابعاد مختلف جسمانی و ذهنی دارای تفاوت های ویژهای است. حتی بین تواناییها و استعدادهای مختلف (کلامی- فنی- هنری) هر فرد نیز تفاوت های مشهود موجود است از ترتیب دو فرد نسبت به از قبیل افراد دیگر استثنایی است و کلمه استثنایی به طور اعم و به معنای دقیق علمی خود نمیتواند فقط به گروههای خاصی از افراد جامعه اطلاق شود. بنابراین همانگونه که در بالا اشاره دارد کلمه استثنایی نمایانگر انواع ویژگیها و تفاوتها بوده و هر کودک و دانشآموزش نسبت به دانشآموزش و کودک دیگر میتواند استثنایی باشد.... میتواند از نظر جسمانی- روانی- اجتماعی اقتصادی و آنچه که ما اصطلاحاً «کودک استثنایی» میگوییم غالباً بدین معناست که کودک از نظر هوشی و جسمی و روانی و اجتماعی به میزان قابلتوجهی نسبت به دیگر همسالان خود متفاوت میباشد که نمیتواند به نحوی مطلوب حداکثر استفاده را از برنامهی آموزش و پرورش عادی ببرد و ناگزیر نیازمند توجه خاص و آموزش و خدمات فوق العادهای میباشد(مهریان و یوسفی،1385،ص27). دانشآموزان كمتوان ذهني دانشآموزاني هستند كه هوش بر آنها دو انحراف معيار پايينتر از حد استاندارد يعني حدود 50تا 70 درصد ميباشد (كافمن - خالان –ترجمه مجتبي جواديان – 1374 ص56 ) اين دانشآموزان ممكن است داراي معلوليتها و اختلالات گفتاري – رفتاري كه امروزه تحت عنوان ديرآموز يا دانشآموزان با نيازمنديهاي ويژه تلقي ميشوند و با توجه به نيازمنديهاي خاصشان در مدارس ويژه ( استثنايي ) تحصيل ميكنند ( پيشنمازي 1371 ص281). اين دانشآموزان انواع ناتوانيها و مشكلات جسمي و رواني با خود و خانوادشان دارند. اين گروه از دانشآموزان با همتايان عادي خود و به گفته بيدي (1381- ص179 ) به دليل تجربه شكست ناشي از محدوديتهاي جسمي و ذهني به رشد قابل قبولي رسيدهاند. 2-2-9-1 تعریف آموزش و پرورش استثنایی مفهوم آموزش و پرورش استثنایی به نحوی که هر کودک به اندازه توانایی و ظرفیتش آموزش ببیند آموزش و پرورش استثنایی در رابطی است که میزان تفاوتهای جسمانی و ذهنی و رفتاری برخی از دانشآموزان با دیگران از قبیل نارساییهای بینایی- شنوایی و گویایی و ویژگیهای ذهنی- ناسازگاری با محیط و غیره... به حدی است که تعلیم و تربیت آنها همراه و همشکل با دیگر همسالان آنها بدون ایجاد تغییرات مطلوب در برنامهها و روشها و تجهیزات و وسایل آموزشی نمیتواند مؤثر و مفید باشد. آموزش و پرورش استثنایی به جنبههایی از تعلیم و تربیت گفته میشود که جنبه های استثنایی از ویژگیها و تفاوتهای فردی و فوقالعاده در آن رعایت شده باشد (وفایی،1377،ص33). مقدار و نوع آموزش و پرورش ویژهای که کودکان استثنایی بدان نیاز دارند بستگی به عوامل متعددی از جمله درجه و چگونگی تفاوتی است که با دیگر کودکان همسال خود در تواناییها و استعدادها و رشد طبیعی دارد. هرچه میزان تفاوت و اختلاف در رشد تواناییها بیشتر باشد نیاز به آموزش و پرورش استثنایی بیشتر خواهد بود عدم تعادل و هماهنگی بین جنبههای مختلف رشد در کودک و همچنین تأثیری که ویژگی ذهنی و جسمی به جنبههای مختلف کارایی و بروز استعدادهای وی میگذارد. از عوامل بسیار مهمی است در تعیین چگونگی برنامههای آموزش و پرورش استثنایی با قبول اصل تفاوت های فردی شاید سزاوار باشد که بگوییم برای همه کودکان به طور اعم و برای کودکان که دارای تفاوت های محسوستری هستند (استثنایی) به طور اخص نیاز به برنامههای آموزش و پرورش استثنایی داریم (اسماعیلی،1377). 2-2-10 علل افسردگی معلمان زن : ایزوله بودن و یا احساس تنهایی معلمان زن: معلمان زن معمولاً انسانی هستند که از طرح مشکلات حرفهای خود یا همکاران طفره میروند و حاضر نیستند در جریان مشکلاتی که در کلاس درس برایشان پیش میآید قرار گیرند بنابراین سعی میکنند در کمال خونسردی در سکوت و آرامش مسائل خود را حل کنند. فرار از حرفهی معلمی: بیشترین فشار و سختی که معلمان زن در طول زندگی حرفهای خود تحمل میکنند در سالهای اول و دوم است به همین جهت بالاترین میزان افت و افسردگی را در میان معلمان زن تازه کار دیده میشود. محدودیت شغلی: که گاهی معلمان زن را ناگزیر میکند سالها در یک مقطع آموزشی کار کنند محدودیت اجتماعی: به این معنا که معلمان زن چون موقعیت الگویی دارند نمیتوانند در هر جمع و گروهی شرکت کنند محدودیت علمی و تجربی: همیشه کار کردن با یک گروه که سن و سال کمی دارند. طبعاً معلم را به مطالعه و افزایش تجربه برنمیانگیزد و این نیز تجربه و گاهی تفکر او را محدود میکند. (شعاری نژاد،1371) 2-2-10-1 معلمی سختترین شغل دنیا (مقدمهای بر استرس معلمان زن) به عقیده بسیاری از کارشناسان شاید آموزش خیلی سخت نباشد، اما آنچه کار معلمی را سخت و پرمشقت میکند ایجاد فضای آموزش و یافتن شیوههای مناسب برای جلب و جذب دانشآموزان است. باید پذیرفت که استعداد افراد با یکدیگر فرق دارد و راههای یادگیری نیز متفاوت است. برخی دانش آموزان بسیار با استعدادند و سریع یاد میگیرند و برخی نیاز به کار و تمرین بیشتری دارند. مهم این است که معلم چگونه در ذهن دانشآموز جای بگیرد (براهنی،1370،ص108). به همین دلیل است که افراد با وجود تحصیلات و آگاهی و سطح علمی بالا در موقع استخدام به کار به منظور تدریس مورد انتخاب و گزینش واقع میشوند و با آنها مصاحبه میشود. قدرت کنترل و به دستگیری کلاس از هنرهای معلمان زن است. تن و لحن صدای معلم مؤثر است. معلم باید بدان چه مواقعی تن صدای خود را بالا و پایین ببرد تا توجه دانشآموزان را جلب کند. چنانچه دانشآموزان در کلاس احساس آرامش نکنند، زحمات معلمان زن گرامی به بار نخواهد نشست. نحوه رفتار گفتار و حتی نگاه معلم در این باره تأثیر ویژهای دارد. اگر جو اضطراب و تحکیم بر کلاس حاکم باشد یا در مقابل هیچ کنترلی نباشد و کلاس خستهکننده شود، دچار هرج و مرج شده و در نهایت به عدم توجه به مطالب ارائه شده میانجامد. میتوان دانشآموزان نافرمان و بازیگوش را با دادن مسوولیتهای گوناگون نظیر کنترل تکالیف، حضور و غیاب، توزیع و جمعآوری برگههای امتحانی و ارتباط با دفتر مدرسه تحت کنترل درآورد (براهنی،1370،ص110). توجه معلم به دانشآموزان تأثیر قابل ملاحظهای بر آنها دارد. حتی یک نگاه یا تشویق زبانی ساده یا انتقاد در خلوت و به دور از مطرحشدن در جمع دانشآموزان بسیار میتواند مؤثر واقع شود. توجه معلم به مسائل ویژگیهای فردی دانشآموزان نیز از جمله مواردی است که آنها را تشویق به حضور مؤثرتر در کلاس درس میکند. نحوه برخورد معلم با دانشآموز خجالتی و بیپروا متفاوت است و نحوه تشویق تنبیهها نیز گوناگون اعمال میشود و این کار غیر از معلم، از کسی برنمیآید (براهنی،1370،ص111). 2-2-10-2 نظم دانشآموزان فضا را مناسبتر میکند حتماً برایتان اتفاق افتاده که وقتی از نزدیکی کلاسهایی عبور میکنید که پر از سر وصداست، با خود میگویید افراد در چنین کلاسهایی چگونه میتوانند چیزی یاد بگیرند و یا خدا عجب صبری به معلم آنها داده است. در عوض وقتی کلاس منظم و آرامی را میبینید که دانشآموز و معلم هریک بهخوبی مشغول انجام وظایف محوله هستند ترجیح میدهید بایستید و از محیط بهرهمند شوید. برقراری مؤثر نظم در کلاس درس بخش الزامی در روند آموزش و تحصیل است. درصورتی که بینظمی بر کلاس درس حکمفرما باشد، معلم و دانشآموز هردو آسیب میبینند. معلم قادر به تمرکز کافی برآگاهیها و اندوخته ها نخواهد بود و از آنجا که آرامش لازم را ندارد قادر به انتقال مفاهیم به دانشآموزان هم نیست. از طرفی با دانشآموزان نیز نمیتواند رابطهای دو جانبه ایجاد کند و زمانی که شنونده خوبی نباشد، مطالب از هماهنگی و پیوستگی لازم خارج میشوند (ملکی،1372،ص36). دانشآموز نیز کنترلی بر رفتار و اعمال خود ندارد و نمیتواند به درس و مطالب ارائه شده توجه کند، پس با نوعی حالت گیجی روبهرو شده و زمانی که مفاهیم اصلی درس را نیآموزد، نمیتواند تکالیف خود را به نحو احسن انجام دهد. از این رو عصبی و مضطرب میشود و آرامش فکری لازم برای کارایی بعدی بهتری را نیز از دست می دهد. اما بهراستی مسوولیت این برقراری و ایجاد نظم با چه کسی است. آیا معلم به تنهایی قادر است یا وقت کافی دارد تا به حدود 20 الی 30 نفر یا بیشتر در کلاس درس انضباط دهد؟ برخی از والدین تصور میکنند فرزندانشان تا پیش از رسیدن به سن مدرسه باید آزاد و راحت هرکاری میخواهند انجام دهند و وقتی به مدرسه بروند معلم آموزشهای لازم را به آنها میدهد، درصورتی که این طور نیست. باید زمینه این کار پیش از مدرسه آماده شود تا آموزشهای معلم بازده عملی و کاربردی مناسبی داشته باشد. والدین گرامی باید به فرزندان خود آداب اجتماعی را یاد بدهند تا فرزندان نیز مسوولیت رفتار و کردار خود را بپذیرند و پاسخگوی آن باشند (کمالی،1387،ص63). ممکن است این سوال پیش آید که آیا برقراری نظم به پیشرفت روند آموزشی کمک می کند یا خیر؟ پاسخ مثبت است. وقتی دانشآموزان متعهد به وظایف خود باشند و بدانند چه توقع و انتظاری از آنها میرود، بهتر قوانین را رعایت میکنند و فضای آرامش بر کلاس حکمفرما میشود. معلم نیز با حضور ذهن بهتر کار میکند و افراد در فضای کلاس تجربه زندگی اجتماعی واقعی را کرده و از آن لذت می برند. و اما آنچه معلمان زن گرامی در کلاس انجام میدهند، به دنبال خودداری از برخی مسائل با انجام برخی دیگر انجام میشود و موجب تقویت و دوام نظم میگردد. البته در هر کلاسی صرف نظر از مهارت و آگاهی معلم برخی مشکلات ناشی از بینظمی ایجاد میشود، اما معلم با تدبیر خود میتواند شدت و تکرار آنها را کاهش دهد (براهنی،1370،ص101). 2-2-10-3 هنر معلم فقط در آموزش نیست کلاس درس واژهای است که ابتدا همه را به یاد آموزش میاندازد، اما فقط یکی از هنرهای معلمان زن آموزش است. به عقیده بسیاری از کارشناسان شاید آموزش خیلی سخت نباشد، اما آنچه کار معلمی را سخت و پرمشقت میکند ایجاد فضای آموزش و یافتن شیوههای مناسب برای جلب و جذب دانش آموزان است. معلمان زن همیشه تمام تلاش خود را به منظور موفقیت هر چه بیشتر دانشآموزان انجام میدهند. با این حال همه دانشآموزان موفق نیستند. باید پذیرفت که استعداد افراد با یکدیگر فرق دارد و راههای یادگیری نیز متفاوت است. برخی دانشآموزان بسیار با استعدادند و سریع یاد میگیرند و برخی نیاز به کار و تمرین بیشتری دارند 2-2-10-4 معلمان زن با استرسهای گوناگونی مواجه هستند کار معلمی تنها یک شغل نیست زیرا با فکر و ذهن و روح افراد ارتباط دارد. معلم باید مسائل و مشکلات عاطفی، خانوادگی، مالی و شغلی خود را در لایههای زیرین وجودش گذاشته و وقتی وارد کلاس میشود ظاهر او به گونهای باشد که گویی همه چیز عالی است. بدیهی است که این کار از عهده هر صاحب علم و تجربهای بر نمیآید.تحقیقات نشان داده معلمان زن مقطع دبستان و پیشدبستانی تحت تأثیر سن و سال بچهها و ساعات طولانی و پرکار تحت استرس بیشتری قرار دارند. محققان دانشگاه ییل اعلام کردهاند که شرایط خاص کلاس در مقاطع دبستان و پیشدبستانی و نیاز به توجهات همهجانبه معلم اعم از علمی و مهارتی و محبتی فشار روحی بیشتری بر معلمان زن وارد میکند. معلمان زنی که در مقاطع دبستان و پیشدبستانی مشغول کار هستند در حدود 14 درصد استرس دارند، در صورتی که معلمان زن در مقطع دبیرستان در حدود 9 درصد استرس دارند. البته بخشی از این استرس نیز میتواند مربوط به ساعات کار و روزهای کاری معلمان زن باشد، زیرا در دبیرستان معلمان زن هر روز و تمام ساعات نباید سرکار باشند و همین مسأله زمینهساز آرامش و استراحت بیشتر برای آنها است. تعداد دانشآموزان نیز در استرس معلمان زن تأثیر دارد. به عبارت دیگر عموماً در مقطع ابتدایی تعداد دانشآموزان در هر کلاس به مراتب بیشتر از مقاطع دیگر است و همین تعداد زیاد دانش آموزان مشکلاتی را در برقراری نظم و آموزش متمرکز معلمان زن ایجاد میکند. همچنین دانشآموزان در این مقطع تا حدی وابسته به والدین هستند و رفتارهای استقلال طلبانه آنها در حال شکلگیری است و همین موضوع نیازمند توجه و انرژی بیشتر معلمان زن است (احمدی،پاشا،1378). بررسیها نشان داده معلمان زنی که حدود 12 تا 15 دانشآموز در هر کلاس دارند، نسبت به گروهی که بالای 18 تا 20 دانشآموز دارند تحت استرس بیشتری هستند. چنانچه معلمان زن در سطوح بالاتر از دبستان کار کنند، اما تعداد کلاسهایی که باید در هر روز داشته باشند زیاد و پشت سر هم باشد نیز میزان قابل توجهی بر استرس آنها میافزاید. 2-2-10-5 کنترل کلاس اما آنچه میان تمام دانشآموزان در تمام سطوح مشترک است نیاز به انگیزه و علاقه به محیط کلاس است. این مسأله بسیار مهم است که معلم چگونه در ذهن دانشآموز جای بگیرد. به همین دلیل است که افراد با وجود تحصیلات و آگاهی و سطح علمی بالا در موقع استخدام به کار به منظور تدریس مورد انتخاب و گزینش واقع میشوند و با آنها مصاحبه میشود. اکثراً این مصاحبهها نیز توسط افراد مجرب انجام میپذیرد تا مشخص شود که به قول معروف خون معلمی در رگهای این فرد هست یا خیر. قدرت کنترل و به دستگیری کلاس از هنرهای معلمان زن است. تن و لحن صدای معلم مؤثر است. این که معلم بداند چه مواقعی تن صدای خود را بالا و پایین ببرد تا توجه دانشآموزان را جلب کند، اهمیت قابل ملاحظهای دارد (طاهری،1388،ص52). بسیاری از کارشناسان تحصیلی عقیده دارند اگر معلمی تا 4 جلسه اول توانست کلاس را کنترل کرده و در دست بگیرد تا آخر سال کلاس را در دست دارد و در غیر این صورت اختیار کلاس از دست او در رفته و دانشآموزان نسبت به وی و درسی که میآموزد احساس تعهد نخواهند کرد. 2-2-10-6 برقراری ارتباط با دانشآموزان از نکات بسیار مهم در ایجاد محیط آموزش آرامش دانشآموزان است. اگر دانشآموزان در کلاس احساس آرامش نکنند، زحمات معلمان زن گرامی به بار نخواهد نشست. نحوه رفتار، گفتار و حتی نگاه معلم در این باره تأثیر ویژهای دارد. اگر جو اضطراب و تحکیم بر کلاس حاکم باشد یا در مقابل هیچ کنترلی نباشد و کلاس خستهکننده شود دچار هرج و مرج شده و در نهایت به عدم توجه به مطالب ارائه شده میانجامد. یکی از مسائل قابل ذکر در هنر معلمان زن سهیمکردن تمام دانشآموزان در کلاس و فعالیتهای آموزشی است. در این میان حتی میتواند دانشآموزان نافرمان و بازیگوش را با دادن مسوولیتهای گوناگون نظیر کنترل تکالیف، حضور و غیاب، توزیع و جمعآوری برگههای امتحانی و ارتباط با دفتر مدرسه تحت کنترل درآورد. توجه معلم به دانشآموزان تأثیر قابل ملاحظهای بر آنها دارد. حتی یک نگاه یا تشویق زبانی ساده یا انتقاد در خلوت و به دور از مطرحشدن در جمع دانشآموزان بسیار میتواند مؤثر واقع شود. گاهی اوقات معلم سوالی میپرسد که چند تن از دانشآموزان داوطلبانه پاسخ میدهند. در این میان احتمالاً چندین پاسخ اشتباه است، اما راه مناسب در برخورد این است که معلم تمام پاسخها را بشنود و با شنیدن پاسخ اشتباه آن را نفی نکند. پس از اتمام پاسخ درست را با تشویق دانشآموز مورد نظر بیان کند. به این ترتیب دانشآموزان انگیزه لازم برای شرکت در مباحث کلاس و فکر کردن به منظور یافتن راه حلها و پاسخهای مناسب را از دست نمیدهند و همواره رقابتی سالم در پیشرفت خواهند داشت. از طرف دیگر نحوه صحبت معلم با وجود این که الگوی دانشآموزان است، اما بهتر است در حد سن و سال و شرایط دانشآموزان باشد. برای مثال بهتر است معلمان زن گرامی در مثالهایشان از مواردی قابل لمس برای شاگردانشان استفاده کنند که مورد توجه و علاقه آنها نیز باشد و توجه آنها را به مسأله افزایش دهد. به عنوان نمونه در میان دانشآموزان پسر دبستانی که فوتبال و مسابقه و رقابت جایگاه ویژهای دارد، میتوان برای مرور درسها در انتهای وقت کلاس گروهبندی کرد و گروهها را با عنوان تیمهای گوناگون ورزشی نامید. سپس سوالها را از تیمها پرسید. در این صورت دانشآموزانی که در هرتیم حضور دارند، به منظور بالارفتن رتبه تیمشان سعی بیشتری در پاسخ دادن خواهند کرد و بهتدریج از قبل با مطالعه بیشتر خود را آمادهتر میکنند (کمالی،1387، ص25). توجه معلم به مسائل و ویژگیهای فردی دانشآموزان نیز از جمله مواردی است که آنها را تشویق به حضور مؤثرتر در کلاس درس میکند. نحوه برخورد معلم با دانشآموز خجالتی و بیپروا متفاوت است و نحوه تشویق و تنبیهها نیز گوناگون اعمال میشود و این خود از جمله هنرهای معلمان زن سختکوش و گرامی است. یکی از بهترین کارهایی که یک معلم میتواند انجام دهد این است که شاگردانش را باور کند و آنها را دست کم نگیرد. اگر به هر یک از شاگردان با توجه به علایقشان موضوعی برای تحقیق داده شود تا به بررسی و مطالعه آن بپردازند، کلاس شاداب و سرزنده خواهد بود. برای مثال اگر هریک از دانشآموزان مدتی وقت داشته باشد تا سر فرصت به تحقیق درباره حیوان مورد علاقه خود بپردازد و آن را از جهت زیستگاه، نوع خوراک، وسیله دفاع، زمان تولیدمثل و موارد دیگر مورد بررسی قرار دهد و موضوع هر نفر هم با دیگری فرق داشته باشد، نتیجه بهتر دارد و ماندگاری آن در ذهن طولانیتر است. وقتی بچهها از چیزی هیجان زده هستند، بهترین وقت صحبت و آموزش به آنهاست. حتی اگر موضوع تولد یک کودک دیگر در خانواده باشد میتوان در این زمان هیجان مسائل بسیاری از جمله کمک به همنوع، محبت به خانواده و نحوه رفتار در تعاملها را آموزش داد. تمامی اینها به همراه بسیاری از مسائل حاشیهای و رفتار با دانشآموزانی از خانوادهها و شخصیتهای متفاوت، موجب متمایز کردن شغل معلمی با سایر مشاغل است و همینجاست که ارزش معلم مشخص میشود (کمالی،1387،ص26). کارهایی که یک معلم باید در کلاس از آنها پرهیز نماید: 1- دوست شدن افراطی با شاگردان وقتی که در کلاس هستید: رفتار دوستانه لازمهی تدریس موفق در کلاس است اما دوستی با شاگردان یک بده بستان پایاپای را می طلبد که این برای یک معلم صورت خوشی نخواهد داشت و شما را در شرایط سختی قرار خواهد داد. 2- توقف درس و درگیرکردن دانشآموزان به مسائل کماهمیت: هنگامی که دانشآموزان روی مسائل کماهمیت با هم درگیر میشوند دیگر جایی برای رقابت سالم باقی نخواهد ماند. 3- تحقیر دانشآموزان و وادار آنان به کاری که شما از او میخواهید: تحقیر تکنیک فوقالعاده وحشتناک و زشتی است که یک معلم میتواند انجام دهد. ممکن است به قدری ناراحت و عصبانی شوند تا در جستجوی راههایی برای تلافیکردن برآیند و این اعتماد آنان را به شما کم خواهد کرد. 4- فریاد زدن در کلاس: وقتی فریاد میکشید شما مبارزه را باختهاید. این بدان معنانیست که شما نباید گاهگاهی صدای خود را بلند کنید. اما معلمان زنی که مکرراً فریاد میزنند هرگز نخواهند توانست کلاس خود را به خوبی اداره کنند. 5- برخورد متفاوت با شاگردان: عدالت در کلاس از اهم موضوعات تدریس و کلاسداریست. سعی کنید در کلاس نسبت به همهی دانشآموزان نظر یکسان و عدالت محور داشته باشید هستید و کودکانی وجود دارند که شما آنها را بیش از دیگران دوست دارید اما باید سعی کنید هرگز این حالت در کلاس رخ ندهد. همهی دانشآموزان را یکسان صدا بزنید. مجازات شاگردانی را که دوست دارید کاهش ندهید. 6- وضع قوانینی که اساساً ناعادلانه هستند: بعضی وقتها قوانین خود به خود میتوانند شما را در موقعیتهای بدی قرار دهند، مثلاً، اگر یک معلم قانونی وضع کند که براساس آن پس از زنگ هیچ کاری برای انجام دادن وجود نداشته باشد این قانون میتواند یک موقعیت مشکلی را ایجاد کند حال اگر یک شاگرد دلیل منطقی داشته باشد چه میشود؟ از این گونه موقعیتها باید به شدت پرهیز کرد. 7- سپردن کنترل خود به دست شاگردان: هر تصمیمی در کلاس باید به دلایلی توسط شخص شما اتخاذ شود. بهطور مثال شاگردان سعی میکنند از دست امتحان رها شوند. اما شما نباید بگذارید که چنین اتفاقی بیافتد مگر اینکه دلیل منطقی وجود داشته باشد. اگر شما به همهی تقاضاها جواب مثبت دهید و تسلیم شوید به راحتی کنترل کلاس را از دست خواهید داد. 8- غیبت و شکوه از همکاران و معلمان زن دیگر نزد دانشآموزان اغلب اتفاق میافتد که شما مطالبی را از شاگردان میشنوید دربارهی معلمان زنی که فکر میکنید تدریس خوبی ندارند اما شما باید از بحث در این مورد پرهیز کنید و ایدههای خود را به خود معلمان زن یا به مدیر انتقال دهید آنچه که به شاگردانتان میگویید محرمانه نیست و پخش میشود. 9- نمره دادن بدون استدلال منطقی: اطمینان حاصل کنید که قوانین هماهنگی برای نمرهدادن دارید. اجازه ندهید شاگردان پس از پایان کلاس جهت گرفتن نمره کامل شما را به چالش بکشند زیرا این کار انگیزه لازم را برای انجام دادن کاری به موقع از بین میبرد. هنگام نمره دادن به تکالیف از شیوههای عینی استفاده کنید این کار به شما کمک میکند که دلایل منطقی برای نمرات دانشآموزان داشته باشید. 2-2-11 استرس معلمان زن تدریس حرفه بسیار جالبی است در عین حال پرچالش و دشوار که امکان بروز استرس در آن زیاد است. استرس آموزگار را میتوان تجربه آموزگار از احساسات منفی ناخوشایند از قبیل خشم، ناراحتی، اضطراب، افسردگی و عصبیت ناشی از برخی جنبههای کاری یک آموزشگاه تعریف کرد. استرس زیاد در امر تدریس میتواند نتایج ناخوشایندی به همراه داشته باشد از جمله اینکه استرس طولانی مدت در امر تدریس باعث میشود معلم از کارش لذت نبرد در نتیجه وقت و نیروی کمتری صرف کار آموزش نماید و از کیفیت کار کاسته شود دوم اینکه معلم وقتی استرس را تجربه میکند روی کیفیت ارتباط با دانشآموزان کلاس تأثیر منفی میگذارد علاوه بر اینها استرس طولانی مدت میتواند به بیماری منجر گردد (کریاکو و دیگران،1978 به نقل از قرچه داغی). 2-2-11-1 نشانهها و علائم استرس در معلمان زن از جمله نشانهها و علائم استرس در معلمان زن میتوان به موارد زیر اشاره نمود: غیبت کردن، دیرآمدن و میل به ترک سریعتر مدرسه کاهش بهرهوری در امر تدریس به ویژه برای معلمان زنی که در گذشته به شدت کارآمد بودهاند. بکارگیری عبارات منفی علیه خود نشانههای جسمانی شامل سردرد و بروز مشکلات در صدا رعایت نکردن قوانین و مقررات مدرسه احساس از دست دادن کنترل شغلی یا زندگی شخصی 2-2-11-2 منابع استرس معلمان زن از جمله سؤالات جمعی که درباره استرس مطرح میشود این است که چه عواملی تولید استرس میکند؟ چرا و چگونه بعضی از افراد بیشتر تحت تأثیر استرس قرار میگیرند و دیگران میتوانند در برابر آن مقاومت کنند؟ 2-2-11-3 ویژگیهای شخصیتی و استرس معلمان زن با "تیپ شخصیتی الف" که اغلب کارهایشان را با حداکثر سرعت انجام میدهند به هنگام استراحت احساس گناه دارند، کارهایشان را به دیگری تفویض نمیکنند، پرحرفی میکنند و همیشه در حال شتاب هستند. این عدد برابر استرس آسیبپذیرند نسبت به معلمان زن با "تیپ شخصیت ب" که در مجموع در برخورد با مسائل زندگی نگرش و برخورد ملایمتری دارند علاوه بر این معلمان زنی که منبع کنترل آنها بیرونی است یعنی معتقدند که همه چیز را عوامل بیرونی کنترل میکنند و از خود آنها کاری ساخته نیست این افراد معتقدند که نمیتوانند روی اتفاقات و امور مهم زندگیشان تأثیر بگذارد و تحت تأثیر این ذهنیت وقتی با مشکل جدی روبرو میشوند احساس یأس و درماندگی میکنند. بنابراین، این عده هم در برابر استرس آسیبپذیرترند. معلمان زن با شخصیت روان رنجور نیز در برابر استرس آسيبپذیرند. به علت اینکه از آستانه کوتاهی برای تهدیدآمیز بودن اوضاع برخوردارند این افراد اغلب انتظار بدترین حوادث را دارند و مدام به بسیاری از حوادث احتمالی و فرضی فکر میکنند حوادثی که ممکن است اتفاق نیفتد این قبیل افراد اغلب ناراضیاند، زود رنج و فاقد اعتماد به نفس هستند. علاوه بر ویژگیهای شخصیتی عوامل دیگری از قبیل تدریس به دانشآموزان بیانگیزه و مشکلدار، شرایط کاری نامناسب، فشارهای زمانی و بارکاری، مقابله با تغییراتی که در شغل معلمی وجود دارد، مسئولیتهای زیاد ارزیابی شده مداوم از جانب دیگران (دانشآموزان، اولیاء، مدیر و معلمان زن) نیز به عنوان منابع استرس معلمان زن شناسایی شدهاند. 2-2-11-3 -1 مدیریت زمان معلمان زن با وظائف متعددی روبرو هستند: تدریس، کارهای اداری، امتحانات، ملاقات با اولیاء و همکاران، تصمیمگیری در امور مدرسه و .... بنابراین شما معلمان زن با بکارگیری مهارتهایی از وقت خود به شکل بهتری استفاده نمائید. متوجه زمان باشید. فعالیتهایتان را اولویتبندی کنید. زمانتان را در محدودههای کوتاهمدت (روزانه)، میانمدت (هفتگی) و بلندمدت (سالانه) برنامه ریزی نمایید. برای هر فعالیتی زمان مناسبی را در نظر بگیرید. کارهای ساده و جزیی را به سرعت انجام داده و آنها را از سر راه بردارید. انجام بعضی از فعالیتها را به دیگران تفویض نمایید. 2-2-11-3-2 خودپیجویی هر روشی که از طریق آن فرد شاغل وضعیت یا رفتار خاصی را پیش خود بررسی کند به عنوان خود پیجویی شناخته میشود که به مشاهدات و ثبت رویدادها، سابقهای از اندیشهها و احساسها، تعداد بروز رفتار خاص یا مقیاسهای ارزیابی شدت یک رویداد به دست میآید، در واقع خودپیجویی نوعی دفترچه یادداشت روزانه محسوب میشود که از طریق آن فرد پیشینهها و پیامدهای یک رویداد را می شناسد و متوجه میشود که رفتارها و احساسها هستند که پیش و یا پس از رویداد ظاهر میشوند. اجتناب از مواجهه و رویارویی با مسائل، مسأله میتواند در رابطه با دانشآموزان باشد مثلاً بیقراری، خستگی یا درس نخواندن دانشآموز که اگر شما به عنوان معلم بتوانی در چنین موقعیتی آرامش خود را حفظ کرده و از مواجهه با چنین مسایلی خودداری نمایید، دانشآموز موردنظر هم آرام میگیرد و شما بهتر میتوانید راههای مؤثرتری برای رفع مشکل بیابید. 2-2-11-3-3 خودآرامبخشی بعد از خستگیهای ناشی از کار مدرسه سعی کنید بدن خود را با استفاده از شیوههای مخصوص ریلکسیش (خودآرامبخشی)، در حالت آرامش قرار دهید. 2-2-11-3-4 مثبت اندیشی اگر بیشترین استرس شما مربوط به مدرسه است میتوانید به علایقی که در بیرون از مدرسه دارید فکر کنید و از آنها لذت ببرید. 2-2-11-3-5 گشودگی مسائل و احساسات خود را با دیگران در میان بگذارید. وقتی سعی کنید درباره مسائل خود با دیگران صحبت نکنید، مقداری انرژی از شما گرفته میشود که این خود باعث استرس میشود. علاوه بر این سعی در بازداری مسائل به وسواس فکر منجر میشود (پن باکر و دیگران در سال 1986). طی مطالعه ای در مورد دانشجویان از آنها خواستند که مسائل و مشکلات خود را بنویسند یا در مورد آنها با دیگران صحبت کنند. نتایج مطالعه نشان داد که این تعداد از دانشجویان نسبت به گروه مقایسه در طی چند ماه بعد کمتر بیمار شدند و از سلامت جسمی و روانی بیشتری برخوردار بودند. گری و فریمن تأکید دارند که صحبت کردن با همکاران تأثیر قابل ملاحظهای بر کاهش استرس در بین معلمان زن دارد. 2-2-11-3-6 افزایش تواناییها و مهارتها اگر از شما خواسته شود از یک روش تدریس که با آن آشنایی ندارید استفاده کنید یا درسی را تدریس کنید که درباره موضوع آن علم کافی ندارید دچار استرس میشوید. اما با شرکت در کارگاههای آموزشی میتوانید مهارتهای جدیدی را کسب کنید و یا بر میزان علم و آگاهی خود بیفزایید و از این طریق استرس خود را کاهش دهید (سیدمن و زاکرمن 1992). خاطر نشان کردهاند که اگر این کارگاههای آموزشی بتواند مهارتهای اداره کلاس از سوی معلمان زن را افزایش دهند مقدار زیادی از استرس معلمان زن کاهش مییابد. در نهایت به این نکته توجه داشته باشید که تنها شما هستید که میتوانید به خودتان کمک کنید. در واقع فرصت به حداقل رساندن استرس به دست خود شماست. تدریس حرفهای هیجانانگیز است و به شما فرصت میدهد تا موضوعات مورد علاقه خود را دنبال کنید، به آموزش دانشآموزان کمک کنید تا موفق شوند، رشد کنند و از کار گروهی لذت ببرند. با وجود این، حرفهای دشوار و پرزحمت است و تمام معلمان زن گاهی استرس ناشی از کار را تجربه میکنند بنابراین لازم است همه معلمان زن در مرحله اول، حرفهای دشوار و پرزحمت است و تمام معلمان زن گاهی استرس ناشی از کار را تجربه میکنند بنابراین لازم است همه معلمان زن در مرحله اول، راهبردهایی فرا بگیرند که استرس ناشی از کار را به حداقل برسانند و در درجه بعد به استرس ایجاد شده بپردازند (یوسف زاده،1390،ص45). شاید نکته بسیار مهمی که ابتدای کار باید به آن اشاره کنیم این است که استرس پدیدهای که تمام معلمان زن برخی اوقات آن را تجربه میکنند. در واقع تصور این که یک فرد بتواند کاری بدون تحمل استرس انجام دهد، امکان ندارد. در هر شغلی، استرس خفیف و گاه شدید وجود دارد که به ما کمک میکند با چالشهای پیشآمده، مصممتر روبهرو شویم. در واقع خشنودی بیشتر افراد از انجام دادن کارهای سخت، بهدلیل موفقیت در غلبهکردن بر مشکلاتی است که با آنها مواجه میشوند. حتی بعضی افراد معتقدند چنین چالشهایی نوعی سرمستی در آنان به وجود میآورد. تجربه استرس ناشی از کار، هم طبیعی و هم حاکی از تندرستی است. اگر شما کارآموز هستید یا بهتازگی واجد شرایط تدریس شدهاید، بسیاری چیزها آنقدر برایتان تازگی دارد که گاه به راحتی هرگونه استرسی را به عنوان بخشی از کارتان میپذیرید. با وجود این با صرف کمی وقت و تجزیه و تحلیل میتوانید از این فشار بکاهید و متوجه خواهید شد که کیفیت تدریس شما هم رشد کرده است. مهارتها صرفاً بخشی از مجموعه مهارتهایی هستند که تمام معلمان زن باید آنها را فرا بگیرند و حفظ کنند (یوسف زاده،1390،ص47). 2-2-11-4 آثار تخریبی استرس شدید در تدریس استرس شدید میتواند عواقب شومی در تدریس به بار آورد. استرس شدید، روحیه معلم را ضعیف می کند و توانایی او را در انتقال اشتیاق که به تدریس دارد، کاهش میدهد. استرس معلم میتواند به 2 طریق اساسی از کیفیت تدریس او بکاهد. اول این که اگر شما مدتی طولانی حرفه تدریس را استرس زا بیابید، ممکن است رضایت شما از اشتغال در این حرفه کاهش یابد و این مسأله موجب دلسردی شما شود. دوم این که استرس شدید ممکن است از کیفیت تعامل شما با دانش آموزان در کلاس بکاهد تدریس ثمربخش، به جو مثبت کلاس بهویژه به رابطه دوستانه شما با دانشآموزان که با حمایت و تشویق از کلاسهای آنان همراه باشد، بستگی زیادی دارد. استرس شدید، آن روح بخشندگی را که مستلزم ایجاد جو مثبت در کلاس است از میان میبرد و ممکن است شما نسبت به مشکلات و گرفتاریها با بدخلقی یا حتی خیلی بدتر به روش خصمانه عکسالعمل نشان دهید. مسأله مهم و نگرانکننده دیگر که به استرس شدید ربط دارد، پایداری طولانی مدت آن است که امکان دارد موجب اختلال در سلامت فرد شود؛ همچنین بسیاری از دانشجویان دوره کارشناسی، استرس ناشی از کار را یکی از دلایل بیعلاقگی معلمان زن به کار تدریس گزارش کردهاند. مؤید این موضوع، بازنشستگی زودهنگام معلمان زن با تجربه است. 2-2-12 منابع شایع استرس از نتایج حاصل از بررسیهای زیاد که درباره استرس معلم انجام شده، همواره 10 حیطه به عنوان پربسامدترین منبع استرس مشخص شدهاند که معلمان زن آنها را گزارش کردهاند. - تدریس به دانشآموزانی که فاقد انگیزه هستند. - حفظ نظم - فشار زمانی و کار زیاد - مدارا با تغییر - ارزشیابی شدن توسط دیگران - ارتباط با همکاران - عزت نفس و موقعیت فردی - سرپرستی و مدیریت - تعارض نقش و ابهام - شرایط کاری بد. پژوهشی که توسط لارنس، یانگ و استید در مدارس دوره متوسطه انگلستان انجام شد، حاکی از آن است که رفتارهای دانشآموزانی که موجب اختلال در کار معلم میشوند، زمینهساز استرس و فشار روانی در معلمان زن میشود. این رفتارها شامل مواردی چون تأخیر عمدی دیرآمدن به کلاس، ایجاد اختلال هنگام تدریس، بددهنی، امتناع از همکاری، حرف زدن و خودداری از پذیرش دستورات مشروع معلم است. مک مانوس، دیگر رفتارهای دانشآموزان را که در معلمان زن فشار روانی ایجاد میکند، شامل دیر رسیدن به کلاس، کتککاری با دیگر دانشآموزان، تقاضای مکرر برای رفتن به دستشویی، فرار از درس، سرپیچی از تکالیف، تهدید کردن معلم، فحش دادن به دانشآموزان و ... میداند. یکی از مسائل مهم دیگری که معلمان زن درگیر آن هستند، بعد مسافت رفت و برگشت به مدرسه است که در طول روز باعث اتلاف وقت آنها می شود و همواره دغدغه خاطر دارند که آیا به موقع خواهند رسید یا باید منتظر برخورد مدیر باشند. یک منبع جالب توجه دیگر استرس، مربوط به داشتن شغل دوم در معلمان زن بوده است. عقیده بر این است معلمان زنی که تدریس اضافی یا شغلهای دوم و سوم دارند، در برابر استرس شغلی آسیبپذیرتر هستند یا میزان نشانههای استرس در آنها بیشتر است؛ بنابراین این منبع استرس مهم است و نیاز به پژوهشهای بیشتری دارد. 2-2-13 رابطه رضایت شغلی با استرس رضایت شغلی به دوست داشتن وظایف مورد لزوم یک شغل تعبیر شده است؛ یعنی شرایطی که در آن کار انجام میگیرد و پاداشی که به موجب آن دریافت میشود. به طورکلی رضایت شغلی یکی از عوامل بسیار مهم در موفقیت شغلی است. به این معنا که رضایتمندی شغلی وسیلهای است برای کارایی بیشتر سازمان. به نظر هاپاک، رضایت شغلی مفهومی پیچیده و چندبعدی است و با عوامل روانی، جسمانی و اجتماعی ارتباط دارد. تنها یک عامل موجب رضایت شغلی نمیشود، بلکه ترکیب معینی از مجموعه عوامل گوناگون سبب میشود که فرد شاغل در لحظه معین از شغلش راضی باشد و از آن لذت ببرد. فرد با تأکیدی که بر عوامل مختلف از قبیل میزان درآمد، ارزش اجتماعی شغل، شرایط محیط کار و فرآورده اشتغال در زمانهای متفاوت دارد میتواند به طریق گوناگون احساس رضایت از شغلش داشته باشد. تحقیقات نشان داده است افرادی که از رضایت شغلی خوبی برخوردارند میزان استرس آنان در سطح پایین بوده است. 2-2-13-1 مهار استرس با استفاده از رژیم غذایی چند نوع رژیم غذایی برای کاهش استرس وجود دارد. غذاهایی که نباید خورد: ممکن است داشتن یک روحیه شاد مسخره به نظر آید؛ اما زمانی که بحث مهار استرس پیش میآید در صورتی که رژیم غذایی شما سالم و آگاهانه باشد، مسأله فوق دستنیافتنی نیست. بکوشید از موارد زیر اجتناب کنید: - رژیم غذایی درهم و برهم - الگوی غذایی نامرتب - پرخوری مداوم غذاهایی که حتماً باید خورد: - زمانی که دچار استرس می شوید بدن شما کلسیم خود را از دست میدهد. پس کلسیم را در سبزیهایی بیابید که دارای فیبرهای غنی هستند. - مشغله ما بسیار است، اما اگر غالباً غذاهای تازه مصرف کنید، سالمتر خواهید بود. - از نان و حبوبات استفاده کنید. 3 وعده در روز غذا بخورید و هرگز صبحانه را از برنامه غذایی خود حذف نکنید. در صورت عجله در صرف غذا، استرس شدیدتر میشود. - برای یک صبحانه سالم قدری آب سیب، موز و گلابی بنوشید. این مواد برای هضم صبحانه، در یک روز سرد و ناخوشایند مفید هستند. - با آگاهی و بدون وسواس غذا بخورید و به میزان کالری، چربی، نمک و کلسترول نگاه کنید. - از یک رژیم غذایی سخت اجتناب کنید، زیرا لذت غذا خوردن را از میان میبرد و تقریباً شکست شما را تضمین میکند. 6 مورد از بهترین ورزشها برای کاهش استرس: - ماشین خود را در پارکینگی که از اداره شما دور است، پارک کنید و بکوشید مقداری از راه را پیاده طی کنید. - قبل از آن که نان روغنی را روی میزتان بگذارید، ابتدا بیرون قدم و به دوستان خود سری بزنید. - اگر از قطار زیرزمینی یا اتوبوس استفاده میکنید، قدری زودتر از منزل خارج شوید و قدم بزنید. - سعی کنید در اداره هر روز از پله ها استفاده کنید؛ اما سعی کنید که این کار را بهتدریج انجام دهید. - سعی کنید حمام تان یک طبقه بالاتر یا پایینتر از بقیه اتاقهای ساختمان باشد. - در مهمانی هفته آینده بکوشید بایستید و با بقیه صحبت کنید، به جای آن که در یک جا بنشینید. 2-2-13-2 تأثیر خنده بر کاهش استرس خندههای دلپذیر نشاطآور روح و روان است. چند دکتر روانکاو در مصاحبهای درباره روابطه بین شوخ طبعی و شور و شوق عادی برای زندگی و سلامت، نظریاتی به ما ارائه کردهاند. دکتر دیوید برسلر میگوید: به نظر من، تمام مدت با آدمهای جدی سرکردن، کسالتآور است. انسان هایی با روحیه خوب به دیگران روحیه میدهند. افراد منفیباف را کنار بگذارید. به میان مثبتاندیشها بروید؛ همانهایی که شما را بیشتر از خنده و خوشی لبریز میکنند تا دلتنگی و بدبختی. دکتر هری السن، الگو داشتن را مطرح میکند که یکی از سریعترین روشها برای دستیابی به نعمت شوخطبعی است. او میگوید: شوخطبعی روش معینی ندارد؛ ولی برای تسلط بر آن باید آن را دید و شخصاً تجربه کرد. دکتر فارست پوید گزارش میکند که خنده، همچون چند دقیقه آرامشیابی یا پیادهروی سریع میتواند شما را دوباره جوان کند. 2-2-13-3 برخورد عملی با استرس بهترین روش برای برخورد با استرس، برآورد خطرات احتمالی و تصمیمگیری و اجرای برنامه عملی است. اگر چه انسان در زندگی مدرن، بیشتر از دوره غارنشینی به تفکر سالم نیاز دارد؛ اما نمیتوان زنگ خطرها را نادیده گرفت. فرد ابتدا همه چیز را بررسی میکند و از احتمال بروز خطر آگاهی مییابد. اگر خطری وجود داشته باشد، لازم است با آن مقابله کند. چنانچه خطری وجود نداشته باشد یعنی زنگ خطر را اشتباهی احساس کرده باشد آن را خاموش یا کم کنید یا در نهایت آن را نادیده بگیرید. کنترل استرس و مراقبت از خویش بسیار اهمیت دارد. مراتب مراقبت از خویش شامل این موارد است: - کاهش یا حذف کافئین (قهوه، نوشابه، چای، شکلات) - کاهش یا حذف شرایط استرس زا - بررسی افکار ترسآور با دوستان قابلاعتماد - پذیرش نیاز به مشاوره و رواندرمانی در مواردی که استرس، مشکلات اساسی در زندگی فرد به وجود آورده است. - انجام تمرینهای روزانه - اجتناب از داشتن روابط منفی - اجتناب از مواجهه با برنامههایی که باعث افزایش استرس میشود (تحصیلات، قمار، کار زیاد، روابط نامشروع) نگرش عملی و باورهای مثبت در مقابله با استرس بسیار مفید هستند. نگرشها و باورها میتوانند بر مکانیسم درونی کنترلکننده استرس تأثیرگذار باشند. 2-2-14 عصبانیت و راههای پیشگیری از آن معانی لغوی عصب: 1- تافتن، پیچیدن- پیوستن- درخت پیچک- شاخههای درخت را به هم بستن معنای پزشکی عصب: 2- تارهای سپیدی که مغز را با اجزاء مختلف بدن حیوانی مرتبط میسازد معنای لغوی عصبانی: منصوب به عصب، با زیادی الف و نون برای تأکید مانند روحانی- جسمانی- نورانی و... اصطلاح پزشکی: آنکه روحاً ناراحت است. کسی که تعادل قوای ارادی و تسلط خود را بر اثر ناراحتی از دست داده است. در واقع عصبانیت حالتی است که ما قادر به کنترل رفتار و حرکات خود نیستیم و تنفر یک حالت شرطی بسیار بد ایست که به ذهن ما خطور میکند. تعریف دیگری که از عصبانیت شده است این است که: عصبانیت حالت فوق نارضایتی است. وقتی از پدیدهای یا چیزی خوشمان نمیآید عصبانی میشویم و بدین وسیله ناخشنودی خود را ابراز میکنیم و عملی را انجام دهیم که آن عمل میتواند مثبت یا منفی باشد (همان منبع). علل عصبانیت (طبق بارش افکار اعضای کانون قلم): سرخوردگی محرومیت تنبیه تهدید تمسخر تحقیر سروصدا حل مسائل عجز وقتی دیگران مانع ارضای ما میشوند حس برتراندیشی دیگران مقاصد شر و انگیزههای پنهانی دیگران وقتی زیاد اشتباه میکنیم سرد و غیر حساس بودن دیگران وقتی نیازهای ما نادیده گرفته میشود راه حلهای جلوگیری از عصبانیت: 1- پاککردن صورت مسأله 2- نگاهکردن به آیینه 3- قدم زدن 4- فکر عواقب کار بودن 5- ایمان 6- دین (مثال مالک اشتر) 7- شنا 8- خارج شدن از محلی که باعث عصبانیت شده 9- اعتماد به نفس 2-2-14-1 عصبانیت و راهحل آن جنون، شکل پیشرفته عصبانیت است. هراس بیجهت مانند ترس است، حالتی که در آن ما حتی فاقد کنترل رفتار و دنیای اطرافمان هستیم. تنفر حالت شرطی بسیار بدی از یک فرد است که در فکر ما به وجود میآید، از تماس با او اجتناب میکنیم و ممکن است بدترین چیزها را برای او آرزو کنیم، شاید حتی امیدوار باشیم که او مصیبتی را تجربه کند. هر سه هیجانی که در اینجا نام برده شد، هرکدام به شکلی است که در اینجا آنها را بهطور ساده عصبانیت خواهیم نامید. هیجانات ثانویهای در حواس ما وجود دارند که از هیجانات دیگر ناشی میشوند، از قبیل: آسیب دیدن، ترس، گناه، ظلم، یأس و غیره. به طور کلی ما توسط دو باور کنترل میشویم: 1- ما باور داریم که باید بعضی چیزها را داشته باشیم که دیگران مانع از این شدهاند که ما آنها را داشته باشیم. این موارد میتواند چیزهایی مانند: خواب، غذا، پناهگاه، آسودگی فکر، همسر یا اشخاص دیگری که ما به آنها وابسته هستیم باشد. بعضی از عصبانیتهایی که ما نسبت به دیگران داریم واقعاً یک فرافکنی از احساس عصبانیت نسبت خودمان است. اگر ما بتوانیم در آن موقعیتها خودمان را درک کنیم و بپذیریم، ممکن است دیگران را هم درک کنیم و بپذیریم. 2- ما باور داریم شخصی که ما درباره او احساس عصبانیت داریم مسئول این ماجرا است، برای این که ما اینگونه درک میکنیم. ما باور داریم که اگر آن فرد نبود، ما بدبخت نبودیم؛ آن مرد یا زن مسئول درد و بدبختی ماست. عصبانیت همچنین میتواند شروعی باشد که دلالت دارد بر تغییر اساسی در یک فرد یا حتی در تمامی یک جامعه. عصبانیت میتواند منبعی از انرژی باشد که صرف تبدیل شدن به سوی اتفاقات غیرعادلانه و منفی اطراف ما میشود. با فهمیدن، شناختن، بیان کردن و شرح دادن بسیاری از نیازهای ابتدایی مان قبل از عصبانیت، میتوانیم قدرت و عزت نفس خودمان را بدست آوریم. نیاز ما با عصبانیشدن نسبت به دیگران، برآورده نمیشود. ما میتوانیم یاد بگیریم که این انرژی را به طرق غیرخشن اظهار کنیم. تکنیکهای گوناگونی برای تخلیه هیجانی این انرژی وجود دارد که به هیچوجه به طرف دیگران صورت نمیگیرد. همچنین مواردی وجود دارد که ما به منظور گرفتن نتیجه به عنوان این که مسئول هستیم ممکن است نیاز به اظهار عصبانیت داشته باشیم. میتوانیم این کار را بدون این که دیگران را فریب دهیم یا به آنها آسیب برسانیم انجام دهیم. تنفر از دیگران براساس ضعف و تاحدودی جبران قابلیتها است. یک شخص قوی به ندرت متنفر میشود. ما عصبانیت خودمان را تا اندازهای تشخیص میدهیم، بیان میکنیم، راههای غیرمضر ابراز آن را شرح میدهیم، و انرژی آن را در جهت مثبت، به سوی قدرتمند شدن خودمان و تغییر اجتماعی متمرکز میکنیم (براهنی،1370،ص105). اگر ما بتوانیم در آن موقعیتها خودمان را درک کنیم و بپذیریم، ممکن است دیگران را هم درک کنیم و بپذیریم. اعمال مثبتی را که پیش از عصبانیت یا تنفر میتوانیم انجام دهیم عبارت اند از: 1- آیا ما میتوانیم شخص دیگری بشویم؟ ویژگیهای منفی و ضعفها را بشناسیم. همه ما عیوبی داریم و لحظاتی وجود دارد که ما به دیگران احترام نمیگذاریم و آنها را دوست نداریم. 2- اگر ما اعتقاد داشته باشیم که اتفاقات تصادفاً رخ میدهند و اینکه آنچه را در هر لحظه برای روند ترقی خود نیاز داریم به درستی در زندگی معین کنیم، قادر خواهیم بود مسئولیت آنچه را که اتفاق میافتد بر عهده بگیریم و دیگران را مقسر ندانیم.عصبانیت میتواند منبعی از انرژی باشد که صرف تبدیل شدن به سوی اتفاقات غیرعادلانه و منفی اطراف ما می شود. با فهمیدن، شناختن، بیان کردن و شرحدادن بسیاری از نیازهای ابتدایی مان قبل از عصبانیت، میتوانیم قدرت و عزت نفس خودمان را به دست آوریم. نیاز ما با عصبانی شدن نسبت به دیگران، ما میتوانیم یاد بگیریم. 3- ما نیاز به درک این مطلب داریم که تنها خالق حقیقت خودمان هستیم و این که مجذوب زندگی هستیم و دیگران با آنچه که ما در درون خودمان احساس و فکر میکنیم و با آنچه ما یاد میگیریم هیچ شباهتی ندارند. 4- ما میتوانیم انرژی خود را به سوی تغییردادن یا خنثیکردن آنچه که ما را عصبانی میسازد هدایت کنیم. 5- ما میتوانیم ویژگیهای منفی و ضعفهایمان را بشناسیم و بفهمیم و بنابراین درک بهتری از دیگران داشته باشیم. 6- ما میتوانیم بخشیدن را یاد بگیریم و دیگران و خودمان را به صورتی که هستیم دوست داشته باشیم (براهنی،1370، ص106). 2-2-15 اضطراب عامل مرگ بیماران قلبی است پژوهشگران آمریکایی دریافتند اضطراب طولانی مدت برای مبتلایان به بیماریهای قلبی کشنده است. به گزارش سلامت نیوز به نقل از پایگاه خبری نیوکرالا، در این پژوهش محققان دانشکده پزشکی هاروارد با بررسی 516 بیمار قلبی دریافتند، اضطراب شدید و طولانی مدت احتمال بروز حمله قلبی ناشی از آن را افزایش میدهد. بنا به این گزارش، این پژوهش نشان میدهد این احتمال در بیماران قلبی تقریباً2 برابر افزایش مییابد. همچنین در این پژوهش آمده است: مدت زمانی که پزشک و خانواده بیمار با وی هستند مهمترین عامل در جلوگیری از اضطراب این بیمار است و به عبارتی دیگر هرچه بیمار با خانواده و پزشک تعامل بیشتری داشته باشد وضعیت سلامتی وی بهتر میشود و اضطراب کمتری خواهد داشت (پورافکاری،1375،ص51). بر اساس این گزارش، محققان این پژوهش به مدت زمان اضطراب بیمار تأکید زیاد دارند و اعلام کردند رابطه مستقیمی بین زمان اضطراب و بروز سکته در فرد مشاهده میشود. تحلیل قوای روانی معلم سه عامل اساسی دارد: - فرسودگی نگرشی - فرسودگی جسمی - فرسودگی هیجانی فرسودگی نگرشی، به فقدان اشتیاق به کار و پایین بودن حس رضایت از آن اطلاق میشود. فرسودگی جسمی، بیشتر اوقات به خستگی معلمان زن در مدرسه اطلاق میشود. آنها معمولاً اظهار میکنند که در پایان یک روز کاری، کاملاً تهی از انرژی هستند. در حالت فرسودگی هیجانی، حفظ اساس مثبت در طول یک روز کاری، برای معلمان زن دشوار میشود. احساس غالب بر آنها در طول روز، تمایل شدید به چشم پوشی از انجام مسئولیت هاست. هیجان غلب در این حالت، معمولاً افسردگی است. 2-2-16 شخصیت تیپ آ معلمان زن دارای شخصیت تیپ (آ)، ناشکیبا و پرخاشگر هستند، تمایل شدیدی به انجام شدن کارها و گرایش به قبول کار زیاد دارند. این معلمان زن در تقابل با گروه دارای شخصیت تیپ (ب) هستند که نگرشی آسانگیر و راحت نسبت به زندگی دارند. شخصی که در گروه شخصیت تثپ (آ) قرار داشته باشد، احتمالاً به 10 پرسش زیر، پاسخ میدهد: آیا اغلب کارها (مانند غذا خوردن، صحبت کردن و راه رفتن) را با سرعت زیاد انجام می دهید؟ آیا معمولاً وقتی مشغول به کاری هستید، مضطرب میشوید و میخواهید کار را سریع تمام کنید و به کار بعدی بپردازید؟ آیا وقتی در حال استراحت هستید احساس گناه میکنید، گویی همیشه کاری هست که باید انجام دهید؟ آیا فکر میکنید نماینده شدن کار سختی است؟ آیا از نظر جسمی فردی تنیده و ابرازگر هستید؟ آیا سخن فردی را که وقت زیادی را صرف توضیح یک موضوع میکند، قطع میکنید؟ آیا همیشه شتابزده هستید؟ آیا وقتی به صحبت شخص دیگری گوش میکنید با انگشتانتان ضرب میگیرید؟ استرس و شخصیت با یکدیگر مرتبطند. افراد دارای تیپ (آ) به این دلیل به میزان زیادی مستعد استرس هستند که کار زیادی را متعهد میشوند و در نتیجه خود را تحت فشار قرار میدهند. شخصیتهایی که عوامل بیرونی بر آنها کنترل دارند. اشخاصی که عوامل بیرونی بر آنها کنترل دارند احتمالاً به 10 پرسش زیر پاسخ مثبت میدهند: آیا فکر میکنید اغلب اتفاقهای مهم زندگیتان شانسی هستند؟ آیا فکر میکنید افراد زیادی وجود ندارند که بتوانند در مسائلی که بر آنها اثر میگذارد تغییر ایجاد کنند؟ آیا فکر میکنید به دست آوردن شغل خوب اساساً شانسی است؟ آیا فکر میکنید مردم نمیتوانید تأثیر چندانی در تصمیمات دولت داشته باشند؟ آیا فکر میکنید نمره دانشآموزان، ربطی به تلاش آنها ندارد؟ آیا فکر میکنید هرچه تلاش میکنید، نمیتوانید بعضی از افراد را وادار کنید تا شما را دوست بدارند؟ آیا فکر میکنید هر اتفاقی که قرار است رخ دهد، رخ میدهد؟ آیا فکر میکنید بیشتر تصمیمات زندگی را باید با شیر یا خط، گرفت؟ آیا فکر میکنید نمیتوانید بر روند زندگیتان کنترل داشته باشید؟ آیا فکر میکنید نمرههای امتحانی گاه خیلی غیرمنصفانه هستند؟ شخصیت نوروتیک معلمان زنی که شخصیتی نوروتیک دارند شدیداً مستعد نگران شدن هستند. آنها مدتی طولانی به مشکلاتی فکر میکنند که فرضی هستند و ممکن است با آنها مواجه شوند فردی یا شخصیت نوروتیک احتمالاً به 10 پرسش زیر، پاسخ مثبت میدهد: آیا گفتگو با غریبهها برایتان دشوار است؟ آیا زود رنج هستید؟ آیا بر اثر هجوم افکار به ذهنتان، بیخواب میشوید؟ آیا از بدشانسیهای احتمالی نگران هستید؟ آیا اغلب مغموم و افسرده هستید؟ آیا به سردرد و دردهای دیگر مبتلا هستید؟ آیا در مکانهایی مثل آسانسور، قطار یا تونل، عصبی میشوید؟ آیا فاقد اعتماد به نفس هستید؟ آیا اغلب در حضور مافوق خود خجالت میکشید؟ آیا از تجربیات تحقیرآمیز به مدت طولانی و به شدت رنج میبرید؟ افرادی که در برابر استرس مقاوم هستند تعادل دارند. روشی آرامش بخش دارند. از قبول کار زیاد خودداری میکنند. معتقدند که میتوانند به طرز مؤثری با مشکلات خود مواجه شوند. کارهایی که مدارس میتوانند برای به حداقل رساندن استرس انجام دهند. همانطور که معلمان زن میتوانند برای کاهش استرس خود، به عملکردهایی خاص اقدام کنند، مدیران مدارس هم میتوانند برای تضمین اینکه میزان استرس کارکنان در حد نازلی باقی بماند، کارهای بسیاری انجام دهند. «کمیته مشورتی خدمات آموزشی» در سال 1998، تعدادی از حیطههای نقش مدیران را در کاهش استرس معلمان زن، اینگونه مشخص ساخته است. - حل مسئله به صورت گروهی - ایجاد و رشد فرهنگ حمایتگرانه - مطلع سازی و آموزش - خدمات بهداشت حرفهای - طرحهای کمک به کارکنان در سال 1988، اداره آموزش بهداشت توصیههای زیر را برای کاهش استرس معلمان زن ارائه کرد: - تدوین تعاریف روشن از شغل که به دور از ابهام باشد. - فراهم ساختن برنامههای معارفه برای کارمندان جدید و معلمان زن با تجربه که به مدارج شغلی بالاتر ارتقاء یافتهاند. - تدارک دیدن روشهای ثمربخشی برای انتخاب معلمان زن - فراهم کردن امکان رشد مستمر برای کارکنان - بهبود محیط کار از نظر فیزیکی، برای مثال کاهش میزان سر و صدا. - تشویق هر مدرسه برای خودگردانی تمام و کمال، و برنامهریزیهای خاص برای کاهش استرس و در صورت لزوم، استفاده از رهنمودهای شخصی متبحر. - بررسی و مشخص کردن نقش مسئولان آموزش محلی با هدف کاهش دادن تعلل ها و درماندگیهای ناشی از نامشخص بودن نقشها، کاغذ بازیهای غیر ضروری و بهبود هماهنگی بین مسئولان و مدارس. مدرسه سالم یک روش خوب برای درک چگونگی کمک به معلمان زن به منظور کاهش استرس در آنها، این است که ببینیم از نظر آنان ویژگیهای یک مدرسه سالم در چیست. این ویژگیها به قرار زیر است: -بین همکاران ارتباط خوبی وجود دارد. -حسن تشریک مساعی قدرتمندی وجود دارد. - تصمیمگیری مدیران برمبنای مشورت است. - در زمینه ارزشها و ضوابط اصلی، توافق عام وجود دارد. - تمام خط مشیهای مدرسه بجاست - نقشها و انتظارات از هرکس، به روشنی تعریف شدهاند. - معلمان زن بازخورد مثبت میگیرند و از آنها تمجید میشود. - از معلمان زن، با منابع و امکاناب خوبی حمایت میشود. - از کارکنان برای حل مشکلاتشان، حمایت میشود. - پیروی از خط مشیها و روشها آسان است. - کاغذ بازیها و کارهای دفتری به حداقل رسانده شده است. - وظایف اضافی، هماهنگ با مهارتهای معلمان زن تنظیم میشود. - محیط ساختمان، برای کار، خوشایند است. - مدیران ارشد از طرح ریزیهای پیشاپیش، به خوبی استفاده میکنند. - در زمینه انتصاب کارکنان و پیشرفت شغلی، رهنمودهای لازم ارائه میشود. همچنین میلز (1990) در بحث از «مدرسه خود را ضد استرس کنید». مدرسه ایدهآل را دارای 10 ویژگی زیر توصیف کرده است: - مقاصد و اهداف روشن - نظام ارتباط عالی رویکردی منطقی و عملی درباره زمان، وقت مقرر، و میزان کار - محیط خوشایند برای کار - پایین بودن میزان بیماری و غیبت - روحیه و انگیزه بالا - تصویر ذهنی خوب در جامعه - کار گروهی با ثبات و ثمربخش - احساس تعلق و پیوند میان کارکنان و دانشآموزان - تعارضهای اندک بین افراد تمام اتحادیههای معلمان زن گزارشهایی درباره استرس انتشار داده و مشکلات آنها را تحلیل کرده اند. همچنین درباره اینکه مدارس چگونه میتوانند به کاهش استرس کمک کنند، رهنمودهایی عرضه داشتهاند. در تعدادی از این رهنمودها، بر ویژگیهای بهداشت سازمانی برای کمک به مدارس در ایجاد محیط کاری بهتر برای معلمان زن، تأکید شده است. یک نمونه خوب در اینباره گزارش اتحادیه ملی معلمان زن (NUT) در سال 1990 است که طراحی عملی برای بهداشت سازمانی ارائه کرده که میتواند برنامه ای ثمربخش در کاهش استرس معلمان زن، فراهم آورد. این طرح عملی، به سه حیطه اصلی مربوط می شود: محیط کار حل مسئله و محیط اجتماعی محیط مناسب برای رشد. طرح عملی NUT به شرح زیر است: محیط کار در این بخش، درباره موقعیت پیشروی معلمان زن، در حالی که آنها تلاش میکنند کارشان را انجام دهند، بحث میشود. نیازهای مشخص شده مربوط به این حیطه عبارتند از: شغلها را چنان طرح کنید و وظایف را به نحوی به کارکنان اختصاص دهید که با مهارت های معلمان زن هماهنگ باشد. فشار زمانی را کاهش دهید و با آموزش مدیریت زمان آشنا شوید. برای آمادهسازی و نمره دادن فرصت و فراغت بیشتری به معلمان زن بدهید. از معلمان زن و مربیان کمکی، بیش از پیش کمک بگیرید. محیط فیزیکی تدریس را بهبود ببخشید و منابع تدریس بیشتری فراهم کنید. تعداد کلاسها را کاهش دهید. در مهار دانشآموزان آشوبگر، آموزش بهتری فراهم کنید و در رسیدگی به آنها حمایت بیشتری اعمال کنید. در جهت افزایش توافق در «مقاصد و اهداف» مدرسه، بکوشید. حل مسئله و محیط اجتماعی این بخش به این موضوع مربوط میشود که کارکنان یک مدرسه چگونه به صورت گروهی با هم کار کنند تا به مشکلات بپردازند. نیازهای مشخص شده مربوط به این حیطه عبارتند از : توسعه فرهنگ تشریک مساعی و حمایت فراهم کردن زمان و فرصتهایی برای کارکنان تا همگی در یک زمان، استراحت کنند. بهبود انسجام و کیفیت محیط اجتماعی رشد تفکر حل مسئله به صورت گروهی. مشروعیت بخشیدن به تفکر حل مسئله به صورت گروهی با در نظر گرفتن زمانی برای کارکنان تا درباره مشکلاتشان با هم بحث کنند. بهبود ارتباط در مدرسه فراهم کردن بازخورد بهتر برای معلمان زن درخواست از معلمان زن ارشد تا آموختههای خود را با میل بیشتری در اختیار دیگران بگذارند. محیط رشد این بخش به این موضوع مربوط میشود که مدارس چگونه میتوانند کارکنان خود را، به عنوان هم افراد و هم معلم، رشد دهند. نیازهای مشخص شده مربوط به این حیطه عبارتند از: تکوین رشد بهتر مدیریت افراد در مدارس بهبود روشهایی که ناظمها و معاونان مدرسه برای رهبری و مدیریت اتخاذ میکنند. تلاش در جهت استفاده پربسامدتر و بهتر از بازخورد بهبود آموزش مقدماتی و ضمن خدمت ارتباط دادن این آموزش به نیازهای واقعی کادر مهارتهای ارتباطی و مهار دانشآموزان آشوبگر است. جستجو برای فراهمآوردن تسهیلات بیشتر برای کارکنان مدارس که شامل خدمات بهداشت سازمانی، مشاوره و امکانات تفریحی وسیع است. تلاش برای بالا بردن درک جامعه و عموم از معلمان زن. در سال1998، در گزارش «کمیته مشورتی خدمات آموزشی» اظهار شد که مدیران ارشدی که در مدارس خطمشی مثبتی را در جهت بهداشت در کار اتخاذ میکنند، میتوانند تأثیر زیادی در کاهش استرس معلمان زن داشته باشند. این گزارش مشخص میکرد که مدیران چگونه باید از طرحهای عملی برای تخفیف استرسی که در نتیجه جنبههایی متفاوت فرهنگ مدرسه ایجاد میشود، استفاده کنند (راس، به نقل از جمالنصر،1373،ص77). این جنبهها عبارتند از: آموزش آشناسازی، و رشد حرفهای موقعیت کلاس (حجم کار، منابع ارتباط با دانشآموزان آشوبگر) محیط کار از نظر فیزیکی سازماندهی مدرسه (روش مدیریت، ارتباطات) عوامل بیرونی (انتظارات سیاسی و اجتماعی) مدیریت (تقسیم کار، تشکیل گروههای ساده) 2-2-17 افزایش روحیه کارکنان افزایش روحیه کارکنان اهمیت زیادی در کاهش استرس آنان دارد. معلمان زنی که در مدارسی کار می کنند که میتوانند درک واقعی از هدف و روحیه جمعی روحیه جمعی رشد دهند، خیلی بهتر میتوانند تقاضاهایی را که از آنها میشود، به گونهای مثبت برآورده سازند مدیران مدارس باید سعی کنند با دادن بازخورد مثبت و تمجید از کارهایی که خوب انجام شده است و دادن آگاهی کامل درباره تصمیماتی که برآنها تأثیر میگذارد، روحیه معلمان زن را تقویت کنند تدوین خطمشی کلی در موضوعات مهم، می تواند به ایجاد همرأیی در میان کارکنان کمک کند و احساس کارگروهی را به وجود آورد. روحیه معلمان زن با استنباط آنها از اینکه مدرسه، مورد تأیید اهل محل هست نیز، افزایش مییابد. بنابراین باید اطمینان حاصل شود که کارکنان از تجلیل اهل محل اطلاع یافتهاند و گاه چنین اخباری در جراید محلی انتشار مییابد. شاخص ارزشیابی معلم یک نمونه بسیار خوب از رشد است، که هم میتواند روحیه معلمان زن را افزایش دهد و هم میتواند آن را تضعیف کند (شاملو،1372،ص51). 2-3 پیشینههای پژوهش 2-3-1 پیشینه داخلی احمدی و فروتن (1378) طی پژوهشی بر روی 150 معلم مدرسه عادی و 150 معلم مدرس استثنایی انجام داد، از آزمون افسردگی بک و اضطراب کتل برای سنجش میزان افسردگی و اضطراب آنها استفاده کرد. نتایج محاسبات آماری نشان داد که معلمان زن مدراس عادی نسبت به معلمان زن مدارس استثنایی از افسردگی نسبتاً خفیفتری برخوردارند. به نقل از مجله روانشناسي باليني درسال 1999 در دو گروه از دانشجويان برزيلي كالج در حد وسيعي مورد مطالعه قرار گرفت (تعداد 845 زن و 235 مرد) مقياس اندازهگيري BDI (تست افسردگي بك) بر طبق مشخصات جامعه سنجي و بيان معاني آن از اندازههاي آيتمهاي انفرادي آن براي مجموع افراد مورد آزمايش با توجه به جنسيت آنها مورد مقايسه قرار گرفتند. نمرههاي تست BDI براي زنان درصد بالاتري را نشان ميداد. ملكي و ديگران (1372) ميزان و شدت شيوع افسردگي و اضطراب را در ميان دانشجويان رشتههاي مختلف علوم پزشكي همدان را مورد بررسي قرار دادند. نتايج تحقيق آنها نشان ميدهد كه 1/27% از دانشجويان در آزمون افسردگي يك نمرهاي معادل يا بالاتر از 18 داشتهاند. در اين تحقيق رابطة برخي متغيرها مثل، وضعيت خانوادگي، مالي و اجتماعي، شغلي، چگونگي گذراندن اوقات فراغت، رشته و سال تحصيلي، سرابق ابتلاء به بيماري جسماني و رواني با افسردگي و اضطراب دانشجويان مورد مطالعه قرار گرفته است. در تحقیقی که توسط فصیحی و مرادی (1384) هدف پژوهش بررسی رابطه میان افسردگی معلمان زن و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان آنان در پایه پنجم دوره ابتدایی با توجه به نقش تعدیلکننده حمایت اجتماعی است. روش تحقیق تجربی است. جامعه آماری شامل دانشآموزان سال پنجم ابتدایی شهر اهواز است که از میان آنها 120 نفر به شیوه تصادفی چند مرحلهای برای بررسی انتخاب شدهاند. افزون بر آن، کلیه دانشآموزان کلاسهای معلمان زن نمونه تحقیق هم در این مطالعه شرکت داشتهاند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه حمایت اجتماعی (فیلیپس و دیگران، 1986) و مقیاس افسردگی بک بوده است. یافتهها نشان میدهد که همبستگی میان پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و افسردگی در معلمان زن برخوردار از حمایت اجتماعی بالا و پایین به ترتیب برابر با 27 و 34 است که از لحاظ آماری معنیدار است. همبستگی میان حمایت اجتماعی معلمان زن و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان آنان 66 است. تحقیق آیلار وفایی (1377) در بین معلمان زن ابتدایی ایرانی نیز حاکی از استرس شغلی بیشتر در زنان نسبت به مردان است. یک تحقیق دیگر که به وسیله رضایی (1368) انجام شده است نشان میدهد که معلمان زن مرد در مقایسه با زنان بیشتر دچار استرس هستند و مسائل و مشکلات مالی مهمترین منبع استرس میان آنان است. در پژوهشی که توسط سعیده شکوهی در سال 1386 در دانشگاه پیامنور سبزوار با عنوان بررسی و مقایسه میزان افسردگی و اضطراب معلمان زن مدارس عادی و استثنایی سبزوار مورد پژوهش قرار گرفت؛ یافتههای این پژوهش بیانگر این مطلب بود که بین اضطراب و افسردگی معلمان زن مدارس عادی و معلمان زن مدارس استثنایی شهر سبزوار تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین در پژوهشی دیگر که در سال 1388 توسط پیام طاهری انجام شد میزان افسردگی و اضطراب دانشآموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی بررسی و مقایسه شد. نتایج این پژوهش که مربوط به مقطع کارشناسی رشتهی روانشنانسی عمومی دانشگاه پیامنور بود نشان داد که بین میزان افسردگی و اضطراب دانشآموزان دختر و دانشآموزان پسر مقطع راهنمایی تفاوت معناداری وجود دارد. مونا امیری (1389) دانشجوی دانشگاه آزاد شهر گرگان به کمک اساتید راهنمایش پژوهشی انجام داد که در آن سعی بر آن داشته تا تفاوت رفتارهای معلمان زن افسرده و معلمان زن عادی را با هم بررسی کند. نتایج پژوهش وی نشان داد که افراد افسرده و مضطرب در تبيين رويدادهاي ناخوشايند به صورت يكسان عمل كرده و اين رويدادها را به عوامل كلي و پايدار نسبت ميدهند اما در بعد منبع تفاوتي با افراد عادي ندارند. افراد افسرده نسبت به افراد عادي رويدادهاي خوشايند را ناشي از عوامل بيرونيتر، اختصاصيتر و ناپايدارتري ميدانند. مهریان و یوسفی (1385) در پژوهشی با عنوان «فرسودگی شغلی معلمان زن استان لرستان و راههای مقابلهای آن» فرسودگی شغلی را در میان این معلمان زن مورد بررسی قرار دادند و به این نتایج رسیدند: 1- معلمان زن استان لرستان دارای فرسودگی شغلی هستند و درصد بالایی از فرسودگی شغلی بالا رنج میبرند 2-معلمان زن نسبت به معلمان مرد از فرسودگی شغلی بالاتری برخوردارند. 3- معلمان زن دارای سابقه خدمت 21 سال و بالاتر نسبت به دیگر معلمان زن فرسودگی شغلی بیشتری را تجربه می کنند. 4- معلمان زن شاغل در دوره ابتدایی میزان فرسودگی شغلی بیشتری نسبت به دیگر دورهها دارند. 5- معلمان زن دارای مدرک تحصیلی دیپلم و پایینتر میزان فرسودگی بالاتری دارند. اناری (1383) در پایاننامه کارشناسیارشد خود با عنوان «رابطه جو سازمانی با استرس شغلی معلمان زن مدارس متوسطه شهر همدان» به بررسی دربارهی این موضوع پرداخت. نتایج تحقیق وی نشان داد که بین جو سازمانی و استرس شغلی معلمان زن رابطه معناداری وجود دارد و همچنین رابطه بین شاخصهای جو سازمانی و استرس شغلی معلمان زن معنادار است. ارشادی (1384) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی تأثیر عوامل اقتصادی بر فرسودگی شغلی معلمان زن مقطع راهنمایی اهواز» به این نتیجه رسید که از جمله عوامل بسیار مهم و تأثیرگذار بر احساس فرسودگی شغلی معلمان زن مدارس این شهر میتواند مشکلات مالی آنها باشد. مشکلاتی اعم از حقوق ماهیانه ناکافی، عدم پرداخت به موقع اضافه کاریها، عدم دریافت پاداش نقدی در مقابل موفقیتهای شغلی شان و غیره. 2-3-2 پیشینه خارجی جانستون در یک بررسی در سال 1993، از معلمان زن مقطع ابتدایی و دبیرستان خواست تا از میزان کارهایشان در یک هفته کاری یادداشت روزانهای تهیه کنند که در آن روز به فواصل 15 دقیقهای تقسیم شده بود. در پایان روز از معلمان زن خواسته میشد که اگر در طول روز دچار استرس شدهاند، گزارش کنند که چه کاری برای مقابله با آن انجام دادهاند. طی یک هفته کاری، راهبردهای اساسیای که معلمان زن گزارش کردند، دریافت حمایت از همکاران در مدرسه بود که آن را در پی صحبت از دلتنگیهایشان به دست آورده بودند کارکنان ارشدی که معلمان زن را حمایت کرده بودند مورد تشویق خاص قرار گرفتند. در مطالعهاي كه توسط زونگ در کشور كره در سال 1996 انجام گرفته، نشاندهندهی ميزاني از افسردگي در بين 953 تن از معلمان زن فيليپيني، تايواني و آمريكايي دانشكده ميباشد. از نتايج ارزيابي از افسردگي و اهميت آكادميك آن در بين معلمان زن با استفاده از مقياسهاي استاندارد گزارش شده، 930 معلم پرسشنامة افسردگي بك را كامل كردند و در مورد نحوة سازگاري اجتماعي و شخصي آنان گزارشاتي جمعآوري گشته و مورد بررسي قرار گرفتند. در اين تحقيق مشاهده شد كه كاهش فعاليتهاي تحقيقي و مشكلات بين فردي در 92% از معلمان زن وجود دارد. در تمامي سطوح افسردگي، اختلالات عاطفي، بي كفايتي، اضطراب و تشويش و بيعلاقگي به محل کار بيشتر شايع بوده است. پژوهشها در زمینه تأثیر تفاوتهای جنسیتی در استرس شغلی نتایج متفاوتی را نشان داده است، چنان که در نظر دو عاملی هرزبرگ، زنان و مردان نظرات مشابهی درباره جنبههای درونی کار ابراز داشتهاند. این نتیجه با تحقیقات بیشتر در آمریکا و هندوستان تأیید شده است. این یافتهها حاکی از آن است که تفاوتهای جنسی در نگرش به خصوصیات شغلی، یا کم است یا وجود ندارد. در حالی که برخی تحقیقات، تفاوت قابلتوجهی در نگرش به جنبههایی از شغل از جمله حقوق، فرصتهای ارتقاء و پیشرفت شغلی، ارتباطات بین فردی و علایق شغلی یافتهاند. چندین مطالعه نشان داده که مردان بیشتر روی حقوق، فرصت های ارتقاء و پیشرفت شغلی و جنبه های دیگر از کار اهمیت قائلند و زنان بیشتر کیفیت خوب ارتباطات بین فردی را ترجیح میدهند. کالبرگ از پژوهش خود روی 36 نفر از معلمان زن سوئدی دریافت که وسعت مدرسه و فضای فیزیکی آن رابطه بسیار زیادی با سلامت روانی معلمان زن دارد. 2-4 جمعبندی و چهارچوب نظری تحقیق با مطالعه در مبانی نظری و پیشینه تحقیق و انجام مصاحبههای اکتشافی و ... مشخص شد که زمینه اضطراب و افسردگی نظریههای متفاوت مطرح شده است از جمله میتوان به نظریههای آدلر، راجرز، کلی، روتر، کارن هورناکی، گلاسر و فروید، پریس و ارنست میلگارد در زمینهی اضطراب اشاره کرد و همچنین میتوان از افرادی مثل میلر، سالیون، جورج کلی، بک، فروید و الکساندر لوئی نام برد که در زمینهی افسردگی مباحث و نظریههای متفاوتی داشتهاند. مؤلفههایی که در این پژوهش به عنوان مؤلفههایی از متغیر افسردگی به آنها پرداخته شده عبارتند از: تنش ارگی: عاملی است که نشانگر درجه اضطرابی است که پس از اعمال فشار در فرد به خاطر برآورده شدن نیازهای او بوجود میآید (کراز، 1988ص149). گرایش به گنهکاری: احساسی است که منشأ آن تمایل سرشتی فرد به مضطرب بودن است و به معنای اضطراب و افسردگی ای است که فرد پس از انجام کاری به آن مبتلا میشود (رحیمی،1379ص148). گرایش به پارانویایی: حالتی است که شخص در آن با اهمیت فوقالعاده و خارج از اندازهای که به سلامت جانی و مالی خود میدهد، خود را شکنجه میدهد. این گونه افراد مدام در این فکر هستند که عواملی انسانی، طبیعی یا ماوراء طبیعی خودشان، دارایی و افراد خانوادهشان را تهدید میکند و همه در فکر توطئه چینی بر ضد آنها هستند (تهرانی،1379ص184). نیروی من: در تعریف نیروی من می توان اینطور گفت: ظرفیت مهار کردن بلافاصله عوامل استرسزا و کنار آمدن با تنشها به نحوی واقعگرایانه (رحیمی، 1379ص159). تحول هوشیاری نسبت به خود: اين عامل ظاهراً درجه انگيزش براي يكپارچه كردن رفتار فردي است در حول و حوش احساسي از خويشتن كه پذيرفته و هشيار است و ضوابطي كه از نظر اجتماعي مورد تأیيداند. فقدان اين توحيد يافتگي رفتار در حول و حوش مفهوم روشني ازخود ، يكي از علل عمده گسترش اضطراب است (کراز، 1988 ص149). نظریههای افسردگینظریههای اضطرابملانی کلاین: افسردگی در اثر ترس به وجود می آید.آدلر: اضطراب احساس حقارت است.کامرون: افسردگی احساس عدم سازگاری در فرد است.راجرز: اضطراب نتیجه ادراک تهدیدآمیزبیبرینک: افسردگی ناشی از تعارضات ناخودآگاه بین خود و فراخورد اوکلی: اضطراب نتیجه شناخت عدم کافیت الکساندر لوئی: افسردگی حالت شدید غم و اندوه در فرد است.روتر: اضطراب منکعسکننده تفاوت و اختلاف بین نیازها کارن هورنالی: اضطراب احساس تنهایی و درماندگیگلاسر: رفتار غیرمسؤلانه باعث اضطراب میشود.فروید: اضطراب درد روانی است. الیس: اضطراب نتیجه طرز تفکر غیرمنطقی پرز: اضطراب در نتیجه رهایی وضعیت موجود و تفکر درباره آینده منابع و مأخذ کتابها 1- آزاد، حسين (1372). آسيبشناسي رواني، تهران: انتشارات رودكي. 2- ________ (1368). اختلالات عاطفي، تهران: انتشارات: دانشگاه علام طباطبائي. 3- امانت، امير (1368) افسردگي و خودكشي، تهران: انتشارات ابن سينا. 4- اخوت، وحيد (1362) افسردگي ، تهران: انتشارات رز. 5- براهني، محمد تقي (1370) زمينه روانشناسي، تهران: انتشارات رشد. 6- بيرجندي، پروين (1364) روانشناسي رفتار غير عادي، تهران: دهخدا. 7- بطائي، حسن، (1353) ارزيابي آزمون بك در ايران، مجله نظام پزشكي. 8- پور افكاري، نصرت الله (1368) خلاصه روانپزشكي، تبريز: انتشارات ذوقي. 9- پور افكاري، نصرت الله (1373) فرهنگ جامع روانشناسي روان‌پزشكي، تهران: انتشارات نوبهار. 10- پور افكاري، نصرت الله ( 1375) چكيده روانپزشكي باليني، تهران: نشر آزاد. 11- پور افكاري، نصرت الله (1364) واكنش افسردگي تهران: انتشارات تابش. 12- دادستان، پريرخ و منصور محمود (1368) بيماري رواني تهران : نشر دريا. 13- جکسون براون، شهره(قراچه داغی) عبداللهی (مترجم)، شهره عبداللهی(قراچه داغی) (مترجم) زندگی کنید و بیاموزید و آموخته هایتان را به دیگران منتقل نمایید ... ناشر: آسیم - 04 بهمن، 1385. 14- خوشنواز، هادي (1370) روانشناسي شخصيت كودك و نوجوان تهران: انتشارات اروند. 15- راس ، آ (1373) روانشناسي شخصيت (سعيد جمالنصر، مترجم) تهران: نشر بعثت. 16- رأس، آلتمایر «استرس شغلی» ترجمه: غلامرضا خواجه پور (1377) تهران، سازمان مدیریت صنعتی. 17- شاملو، سعيد (1372) آسيب شناسي رواني، تهران : انتشارات فجر. 18- شفيع آبادي، عبد الله و ناصري، غلامرضا ( 1365) نظريه هاي مشاوره و روان درماني ، تهران: نثر دانشگاهي. 19- شريعتمداري، علي (1369) روانشناسي تربيتي ، تهران : انتشارات امير كبير. 20- فروگات، وین (2008) نترس: راهنمای غلبه بر اضطراب. مهرداد فیروزبخت (مترجم). تهران: نشر رسا (1387). 21- ضوابطي، محمود (1365) مباني شكل شناسي كودك و نوجوان، تهران: انتشارات فردا. 22- طريقتي، شهرام ( 1367) بيماريهاي روان تني ، تهران : انتشارات دانشگاه تهران. 23- كراز ، ژ ( 1368) بيماريهاي رواني (مترجمين: محمود منصور، پريرخ دادستان) تهران: انتشارات دريا. 24- کریاکو، کریس، آموزگار و فشارهای روانی، ترجمه مهدی قرچه داغی (1382) تهران، انتشارات پیک بهار. 25- گله برگ، ر (1371) اضطراب (مترجم: نصرت الله پور افكاري) تبريز: انتشارات تابش. 26- منصور ، محمود ( 1364) بيماريهاي رواني، تهران: نشر پاريس. 27- معاني، امير (1370) اضطراب، چاپ سوم، تهران: انتشارات چاپخش. 28- مهريار، امير هوشنگ ( 1373) افسردگي، برداشتها و درمانهاي شناختي، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. پایاننامهها و مقالهها 29- احمدی، فرشاد و فروتن، پاشا (1378) «بررسی اضطراب و افسردگی معلمان زن مدارس عادی و استثنایی تهران» تهران، انتشارات اطلاعات. 30- ملکی، سینا (1372) «بررسی میزان شیوع افسردگی و اضطراب در میان دانشجویان رشتههای مختلف علوم پزشکی همدان» پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان. 31- وفایی، آیلار (1377) «استرس شغلی در بین معلمان زن مقطع ابتدایی» ماهنامه اندیشه و رفتار، شماره13 32- شکوهی، سعیده (1386) «بررسی افسردگی و اضطراب معلمان زن مدارس عادی و استثنایی شهر سبزوار» پایان نامه کارشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سبزوار. 33- طاهری، پیام (1388) «بررسی تفاوت افسردگی و اضطراب در دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی» پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ایلام. 34- مهریان و یوسفی (1385) «فرسودگی شغلی معلمان زن استان لرستان و راه های مقابلهای آن» پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خرم آباد. 35- اناری، سیامک (1383) «رابطه جو سازمانی با استرس شغلی معلمان زن مدار متوسطه شهر همدان» پایاننامه مقطع کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان. 36- ارشادی، یاشار (1384) «بررسی تأثیر عوامل اقتصادی بر فرسودگی شغلی معلمان زن مقطع راهنمایی اهواز» پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. Coplan, R. J., Closson, L. M., Arbeau, K. A.(2007). Gender Differences in the Behavioral Associates of Loneliness and Social Dissatisfaction in Kindergarten. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48 (10), 988-995. Kingama, M., 2002, On Occupational Stress and Worker Health, ICN, Nursing Matters. p:2. McDonnell, J. M., Hardman, M. 1., McDonnell, A P., & Kiefer- O’Donnell, R. (1995). Introduction to persons with severe disabilities. Boston: Allyn and Bacon. McLaughlin, M. L., Fuchs, L., & Hardman, M. (1999). Individual rights to education and students with disabilities: Some lessons from U. S. policy. In H. Daniels and P. Gamer (Eds.), Inlusive education: World yearbook of education (24- 35). London, UK: Kogan Page. Scott, Elizabeth (2006) Burnout in teacher of clinical psychology. Friedman IA, p. 606 Scaccoa, Jesse, Teaching with Depression: Is There Any Way Out? March, 2009 Zung, Lee, (1996). Depression in teachers, comparative study of Taiwan , Philipin and United Statet. Journal of mental health, 39 (4).